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Q

集団解決のときの子どもの考えの取り上げ方を教えてください。

2021.09.07 / 授業の進め方
回答者:元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

A

取り上げる子どもの考えは、まず授業計画の際に予想しておきます。そして授業では、子どもの自力解決を個別支援する際に、個々の考えを把握しながら、取り上げる考えとその順番を考えます。学習がスムーズに進むよう、最初に本時の目標となる典型的な考えを取り上げ、その後、個性的な考えや発展的な考えを取り上げるようにします。

注意すべきは、子どもがつまずきやすい誤りの取り上げ方です。自力解決の際にこのような考え方をしている子どもがいれば、正しい考え方に修正できるよう支援し、集団解決で修正の過程を発表させましょう。誤りのみを発表させ、学習意欲を失わせることがないようにしましょう。

元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

Q

教科書の練習問題は全部取り組ませないといけませんか?

2021.09.07 / 授業の進め方
回答者:元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

A

教科書の練習問題には、1時間の授業の最後に取り組む「練習問題」と、単元末や学年末に取り組む「まとめの問題」があります。

問題解決型学習のまとめの段階では、その時間に学んだことが一般的に成り立つことを「練習問題」で確認します。確認のためには子どもによる解答の発表も必要なので、全部に取り組む時間がないこともあるでしょう。その場合は、あらかじめ選んでおいた典型的な問題に取り組ませ、残りは家庭学習にしてもよいでしょう。

「まとめの問題」は1時間で取り組める分量が設定されているので、原則すべてに取り組ませ、時間が足りない子どもには個別に補充の指導をしましょう。

元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

Q

教科書は授業中ずっと開いていないといけませんか?

2021.06.18 / 授業の進め方
回答者:元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

A

教科書には、各単元の授業で考える問題についての考え方、解決の結果、そして、問題解決から導き出す結論などが記載されています。したがって、子どもが授業中ずっと教科書を開いている必要は、ありません。授業の最初に問題場面を把握したり、逆に、授業の最後に内容をふり返って結論をまとめたりするときに開くことが多いでしょう。また、既習事項をふり返る際には、当該の単元以外の部分を開くこともあるでしょう。

元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

Q

一部の子どもの考えだけで授業が進んでしまうときはどうすればいいですか?

2021.06.18 / 授業の進め方
回答者:元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

A

「〇〇さんの考えがわかりましたか?」とか、「〇〇さんの考えをもう一度言ってみましょう。」など、先生が他の子どもに確認したり問い返したりすればよい、とよく言われます。これでうまくいけばいいのですが、他の子どもがあまり反応しないことも多いようです。

そこで、先に発言したい子どもには先生だけに考えを伝えさせ、先生は「なるほど、よく考えたね。」などと反応した後、他の子どもに「〇〇さんは、なんと言ったと思う?」と聞いてみてはどうでしょう。他の子どもがわかりにくそうにしている時は、先生が部分的に伝えるなどすれば、みんなで考えることができるでしょう。

元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

Q

既習事項のふり返りでは、子どもたちに何を意識させればいいですか?

2021.06.18 / 授業の進め方
回答者:元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

A

既習事項をふり返る目的は、問題解決の見通しをもつためです。したがって、子どもたちに意識させたいのは、既習事項と当該授業の問題の比較です。既習事項と当該授業の問題に共通点が多い場合は、既習事項を使って問題を解決するという見通しがもてます。逆に、既習事項と当該授業の問題にちがいが多い場合は、発想を変えて新しい解決方法を考え出すことが必要になります。

元帝塚山大学 教授 勝美芳雄

Q

これまでの学習指導要領で示されていた「数量関係」領域の内容は、どのように取り扱われますか。

2019.05.29 / 学習指導要領
回答者:日本文教出版 編集部

A

従前の「数量関係」領域では、主として、関数の考え、式の表現と読み、及び資料の整理と読みの3つの下位領域からなるものでした。

今回の改訂により、それぞれの内容は、次のように取り扱われることになりました。

「式の表現と読み」に関する内容は、数と計算の考察に必要な式として捉え直され、「A数と計算」領域に位置付けられました。これにより、事象を考察する際の式の役割が一層理解しやすくなり、日常生活の場面や算数の学習の場面で、式に表現したり読んだりして問題解決することができるようになります。

「関数の考え」に関する内容は、4年以降に設けられた「C変化の関係」領域に位置付けられました。しかしながら、1~3年でも、数や図形などの考察において、数の関係を考察したり、変化の規則に注目したりする場面が多いことに注意が必要であり、そのような場面は「関数の考え」の素地指導をする重要な機会となります。

「資料の整理と読み」に関する内容は、統計的な内容の充実を踏まえ、「Dデータの活用」領域に位置付けられました。身の回りの事象をデータから捉え、問題解決に生かす力、データを多面的に把握し、事象を批判的に考察する力の育成を目指すことが大切です。

日本文教出版 編集部

Q

算数では、プログラミング教育について、どのように配慮すればよいですか。

2019.05.29 / 学習指導要領、資質・能力
回答者:日本文教出版 編集部

A

小学校学習指導要領の総則に、プログラミングを体験しながらコンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動を、計画的に実施することが明記されました。

算数では、「第3 指導計画の作成と内容の取扱い」2(2)で、「(前略)プログラミングを体験しながら論理的思考力を身に付けるための活動を行う場合には、児童の負担に配慮しつつ、例えば第2の各学年の内容の〔第5学年〕の「B図形」の(1)における正多角形の作図を行う学習に関連して、正確な繰り返し作業を行う必要があり、更に一部を変えることでいろいろな正多角形を同様に考えることができる場面などで取り扱うこと。」と、プログラミングを行う学習場面が例示されました。

小学校におけるプログラミング教育のねらいは、「プログラミング的思考」を育むことにあります。「プログラミング的思考」とは、自分が意図する一連の活動を実現するために、どのような動きの組み合わせが必要か、どのように改善していけばより意図した活動に近づくのかということを論理的に考えていく力です。

ここで注意して欲しいのは、算数で大切なことは、「プログラミングを教えること」ではなく、「プログラミング的思考を育むこと」だという点です。

「プログラミング的思考」は、プログラミング以外の算数の学習活動でも身に付けられます。例えば、位ごとに数の大きさを比べることをくり返し大きな数の大小を調べる活動や、筆算のしかたや仕組みを順序立てて考える活動は、プログラミング的思考の育成が期待できる学習内容だと考えられます。

日本文教出版 編集部

Q

算数における評価は、どのように考えればよいですか。

2019.05.29 / 学習指導要領
回答者:日本文教出版 編集部

A

児童の学習評価や指導要録等の改訂に関する資料は、以下の文部科学省のサイトから確認できます。
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1415169.htm

また、算数・数学に関する資料は、以下の文部科学省のサイトの[別紙4]P.6-9に掲載されています。
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/attach/1415195.htm

日本文教出版 編集部

Q

各学年の目標は、どのように設定されていますか。

2019.02.19 / 学習指導要領、資質・能力
回答者:日本文教出版 編集部

A

学年の目標は、一般的かつ包括的に示された算数科の目標を実際の学習指導で達成させるために、算数の内容の系統性と児童の発達段階に応じて、学年ごとに具体的に示されています。そして、算数科の目標と同様に、各学年で育成を目指す資質・能力の三つの柱である「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」に沿ってそれぞれを(1)、(2)、(3)としています。なお、(1)、(2)については、各学年で指導すべき主な内容と対応しています。

また今回の改訂では、児童の発達の段階に応じて、第1学年、第2学年と第3学年、第4学年と第5学年、第6学年の4つの段階を意識した記述となっています。

日本文教出版 編集部

Q

数学的活動は、学習指導要領にどのように位置付けられていますか。

2019.02.19 / 学習指導要領、数学的活動
回答者:日本文教出版 編集部

A

数学的活動は、5つの領域の指導内容からいったん切り離した上で、3つもしくは4つの活動に集約して、算数科の各学年の内容に位置付けられています。

その際、数学的な問題発見、問題解決の過程に位置付く「日常の事象から見いだした問題を解決する活動」、「算数の学習場面から見いだした問題を解決する活動」及び「数学的に表現し伝え合う活動」という観点から整理されています。なお、第1~3学年については、身の回りの事象を観察したり、小学校に固有の具体的な操作をしたりすること等を通して、数量や図形を見いだして、それらに進んで関わって行く活動が位置付けられており、小学校における学習に特徴的な数学的活動を重視することとされています。

また、児童の発達段階を踏まえ、算数科と数学科の接続の視点から、第1学年、第2学年と第3学年、第4学年と第5学年、第6学年の四つの段階を設定し、数学的活動が示されています。

日本文教出版 編集部

Q

新設された「データの活用」領域の扱いで配慮すべきことはありますか。

2019.02.19 / 学習指導要領
回答者:日本文教出版 編集部

A

今回の学習指導要領改訂で、統計的な内容が充実されたことをふまえ、身の回りの事象をデータから捉え、問題解決に生かす力、データを多面的に把握し、事象を批判的に考察する力の育成を目指すとともに、小学校と中学校間との統計教育の円滑な接続を図るため、これまでの「数量関係」領域の資料の整理と読みの内容を中心に、統計に関わる領域「データの活用」が新たに設けられました。

この領域では、目的に応じてデータを収集、分類整理し、結果を表やグラフ等に適切に表現するための知識・技能の習得に加え、「問題-計画-データ-分析-結論」というような段階からなる統計的な探究プロセスについて知ること、データのもつ特徴や傾向を把握し、問題に対して自分なりの結論を出したり、その結論の妥当性について批判的に考察したりすること、統計的な問題解決のよさに気付き、データやその分析結果を生活や学習に活用しようとする態度を身に付けることについても、児童の発達段階をふまえて意識することが大切です。

日本文教出版 編集部

Q

小学校算数科の学習指導要領改訂の要点を教えて下さい。

2018.11.26 / 学習指導要領
回答者:日本文教出版 編集部

A

主に次の5点が考えられます。

  • ①算数科で育成を目指す資質・能力を明確にするために、目標及び内容が資質・能力の3つの柱で整理されました。
  • ②算数科で目指す資質・能力を育成する観点から、数学的活動の一層の充実が求められました。
  • ③数学的活動を通して働かせる数学的な見方・考え方や、育成する資質・能力に基づき、領域の構成が見直されました。
  • ④複数のグループの比較を可能とするなど、統計に関する内容が充実されました。
  • ⑤簡単な割合を用いた比較の仕方を新たに取り扱うなど、全国学力・学習状況調査などで課題として挙げられていた割合に関する内容が充実されました。

日本文教出版 編集部

Q

小学校算数科で育成する資質・能力とはどのようなものですか。

2018.11.26 / 学習指導要領、資質・能力
回答者:日本文教出版 編集部

A

今回の学習指導要領の改訂では、育成を目指す資質・能力を「(1)知識及び技能」、「(2)思考力、判断力、表現力等」「(3)学びに向かう力、人間性等」の三つの柱に沿って明確化することが求められています。

算数科の目標についても、以下の通り三つの柱によって整理して示され、上記の(1)~(3)に、それぞれ対応しています。

数学的な見方・考え方を働かせ、数学的活動を通して、数学的に考える資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

  • (1)数量や図形などについての基礎的・基本的な概念や性質などを理解するとともに、日常の事象を数理的に処理する技能を身に付けるようにする。
  • (2)日常の事象を数理的に捉え見通しをもち筋道を立てて考察する力、基礎的・基本的な数量や図形の性質などを見いだし統合的・発展的に考察する力、数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表したり目的に応じて柔軟に表したりする力を養う。
  • (3)数学的活動の楽しさや数学のよさに気付き、学習を振り返ってよりよく問題解決する態度、算数で学んだことを生活や学習に活用する態度を養う。

日本文教出版 編集部

Q

「数学的な見方・考え方」とはどのようなものですか。

2018.11.26 / 学習指導要領、数学的な見方・考え方
回答者:日本文教出版 編集部

A

今回の学習指導要領の改訂では、児童が各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方(以下「見方・考え方」という)を働かせながら、資質・能力の育成を目指すことが目標として示されています。

学習指導要領解説では、{「数学的な見方」については「事象を数量や図形及びそれらの関係についての概念等に着目してその特徴や本質を捉えること」}、{「数学的な考え方」については「目的に応じて図、数、式、表、グラフ等を活用し、根拠を基に筋道を立てて考え、問題解決の過程を振り返るなどして既習の知識及び技能等を関連付けながら統合的・発展的に考えること」}であると考えられています。

これらのことをふまえ、算数科における「数学的な見方・考え方」は、「事象を、数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、根拠を基に筋道を立てて考え、統合的・発展的に考えること」として示されています。

なお、「数学的な見方・考え方」は、これまで教科目標や評価の観点名として用いられてきました。しかし、今回、小学校算数科において育成を目指す資質・能力の三つの柱を明確化したことにより、どのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考をしていくのかという、算数の学習における物事の特徴や本質を捉える視点、思考の進め方や方向性を意味することになりました。

日本文教出版 編集部

Q

「算数的活動」が「数学的活動」に変わりましたが、両者に違いはありますか。

2018.11.26 / 学習指導要領、数学的活動
回答者:日本文教出版 編集部

A

平成10年告示の学習指導要領における算数科の目標において、用語「算数的活動」が初めて用いられました。平成20年告示の学習指導要領では、その意味が「児童が目的意識をもって主体的に取り組む算数にかかわりのある様々な活動」と規定されました。そして、基礎的・基本的な知識・技能を確実に身に付けるとともに、数学的な思考力・表現力を高めたり、算数を学ぶことの楽しさや意義を実感したりするために、重要な役割を果たすものと位置づけられました。また、小学校で算数的活動を生かした指導を一層充実させ、言語活動や体験活動を重視した指導が行われるようにするために、各学年の内容に算数的活動が具体的に示されました。

今回の学習指導要領改訂では、育成を目指す資質・能力の観点からの目標や内容の検討において、「数学的な見方・考え方」を働かせた学習を展開するよう内容を整理すること、また学習指導の過程においては、数学的な問題発見や問題解決の過程を重視することが求められています。そこで、数学的な問題発見や問題解決の過程における様々な局面と、そこで働かせる数学的な見方・考え方に焦点を当てて児童の活動を充実させるために、用語「算数的活動」を「数学的活動」と改めて、その趣旨を一層徹底させることになりました。

日本文教出版 編集部

Q

領域の構成はどのように変わりましたか。

2018.11.26 / 学習指導要領
回答者:日本文教出版 編集部

A

算数科の内容は、「A 数と計算」、「B 図形」、「C 測定」(下学年)、「C 変化と関係」(上学年)、及び「D データの活用」の五つの領域で示されています。これは、小学校における主要な学習の対象、すなわち、数・量・図形に関する内容とそれらの考察の方法を基本とする領域(「A 数と計算」、「B 図形」、「C 測定」)、さらに事象の変化や数量の関係の把握と問題解決への利用を含む領域(「C 変化と関係」)、不確実な事象の考察とそこで用いられる考え方や手法などを含む領域(「D データの活用」)を、それぞれ設定したものになっています。

変更された点は次の通りです。

  • 「A 数と計算」の充実:「式の表現や読み」のA領域への位置付け
    従前は「数量関係」において、第1学年から第6学年まで位置付けられていた式の表現と読みに関する内容を、「数と計算」の考察に必要な式として捉え直し、「A 数と計算」領域に位置付け直しました。
  • 量を測定するプロセスの充実(下学年)と図形の計量的考察の充実(上学年)
    従前の「B 量と測定」の内容を、測定のプロセスを充実する下学年での「C 測定(下学年)」領域と、計量的考察を含む図形領域としての上学年の「B 図形」に再編成しました。再編成に当たっては、まず、新規に「C 測定(下学年)」領域を設定することにしました。次に、基本的な平面図形の面積や立体図形の体積などの学習を、図形の特徴を計量的に捉えて考察するという視点から位置付けし直し、上学年における「図形」領域の内容に移行しました。最後に、単位量当たりの大きさや速さについては、二つの数量の関係について考察することを重視する観点から、「変化と関係」領域で扱うことにしました。
  • 変化や関係を把握する力の育成の重点化と統計教育の充実:数量関係領域の充実
    従前の「数量関係」は、主として<関数の考え><式の表現と読み>及び<資料の整理と読み>の三つの下位領域からなるものでしたが、今回の改訂により、従前の「数量関係」の内容を新たに設けた「変化と関係」と「データの活用」に移行しました。

日本文教出版 編集部

Q

学習指導要領改訂に伴う移行措置はどのようになっていますか。

2018.11.26 / 学習指導要領、移行措置
回答者:日本文教出版 編集部

A

算数科については、次のように新課程の内容を前倒ししたり省略したりすることにより、新課程に円滑に移行できるようにします。
(○印は追加、●印は削除)

【2018年度】

学 年 内   容
第3学年
  • ○量の単位について、キロ(k)やミリ(m)についても触れること
第4学年
  • ○量の単位について、キロ(k)やミリ(m)についても触れること
  • ○面積の単位とこれまでに学習した単位との関係を考察すること

【2019年度】

学 年 内   容
第3学年
  • ○量の単位について、キロ(k)やミリ(m)についても触れること
第4学年
  • ○ある量の何倍かを表すのに小数を用いることを知ること
  • ○面積の単位とこれまでに学習した単位との関係を考察すること
  • ○簡単な場合について、ある二つの数量の関係と別の二つの数量の関係とを比べる場合に割合を用いる場合があることを知ること
第5学年
  • ○体積の単位とこれまでに学習した単位との関係を考察すること
  • ○速さなど単位量当たりの大きさの意味及び表し方について理解し、それを求めること
  • ●乗数や除数が整数である場合の分数の乗法及び除法の意味について理解し、計算の仕方を考え、それらの計算ができること

なお、2019年度の移行措置内容のうち、第4学年「小数倍」「簡単な場合の割合」、第5学年「速さ」については、文部科学省より補助教材が供給される予定です。

日本文教出版 編集部

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