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3年、4年の教科書は、子どもの生活舞台とかけ離れたよそのまちの「もの・人・こと」が事例となっています。だから使いづらい。そんな声をしばしば耳にします。

そこでここでは、教師と子どもが教科書を使いこなす具体的なアイディアを二つ紹介します。

一つ目は、教師が授業プランを考える際に有効な「教材研究の手引書」として活用する方法です。

副読本は、子どもに身近な地域の話題や学習素材が満載されています。料理に例えると、地元でとれた“旬な食材の宝庫”。それが副読本の強みです。いっぽう、教科書には、“今、求められている授業の姿、期待する子どもの学びの姿”が描かれています。それは問題解決的な学習です。その手引書として教科書を活用し、調理の手順（問題解決の流れ）を決め、副読本から最適な食材（事例や学習素材）を選び出し、料理のプラン（授業プラン）を練り上げていくのです。

ここでの具体的なポイントは、大きく五つあります。

• ①子どもに気づかせた「素朴な問い（？）」に着目する。
• ②問い（？）の追究・解決に向け、どんな活動でどのように子どもを導いていくのかを考える。
• ③上記①、②を通して引き出す「深まった問い」（学習問題）とそれを追究・解していくための見通し（問題に対する予想や追究の計画）に着目する。
• ④学習問題の追究・解決を図る見学・調査や表現などの活動とそれぞれの具体的な進め方に着目する。
• ⑤学習の振り返りの活動に着目する。

二つ目は、子どもが自ら主体的に問題を追究・解決していくうえで効果を発揮する「学びのガイドブック」として活用する方法です。

社会科では子どもが自分の体と頭をフル回転させ、仲間とともに問題を追究・解決していく協働思考を伴う問題解決を大切にしていきます。問題を発見する力、調べる力（技能）、考え・表現する力などを育てるためです。これらの力は教師の発問や指示だけで展開する教師主導の学習では育てることができないのです。

それでは、子どもが自力で問題を追究・解決できるように支援していくには、どうすればよいのでしょうか。

ここで威力を発揮するのが教科書です。教科書には資料や本文記述に加え、さまざまなコーナーが設けられています。例えば、日本文教出版の『小学社会』では「学び方・調べ方コーナー」、「考えるヒント」などを特設しています。これらは子どもたちの主体的な問題解決を支援する意図で工夫したものです。特に「学び方・調べ方コーナー」では「見る・調べる」「読み取る」「表現する」など見学・調査の方法や資料の特徴に応じた読み取り方、多彩な表現方法などを例示しています。これらのコーナーを子どもが「学びのガイドブック」として使いこなす、学び方の教材としての教科書活用をお薦めします。

國學院大學 教授　安野 功

A

単元を見通した授業づくりの進め方のポイントは三つあります。

一つ目は、教師の側に立ち、「授業づくりのねらいや意図」を明らかにしておくことです。具体的には、学習指導要領解説を読み解き、単元の学習を通して子どもに「何を（学習内容）、どのように（学習の方法やプロセス）学ばせるのか」「どんな資質・能力を育てるのか」を明らかにすることです。

二つ目は、子どもの姿をイメージしながら、「問題解決のストーリーを想い描く」ことです。具体的には、取り上げる教材との出会いを通して芽生えるであろう問題意識や問いを思い浮かべること、それをスタートにして、子どもの意識や思考の流れが途切れることなくつながり、しかも深まっていく問題解決の流れが展開できるように教師の出方を柔軟に考えておくことです。

ここで何より大切にしたいのが「子ども理解」です。学習内容や取り上げる教材などについて、子どもがどんな経験や予備知識をもっているのか、それをどう見ているのかなど、いろいろな側面から子どもの実態を把握します。この「子ども理解」と並行して行うのが「教材分析」です。そのはじめの一歩が、主たる教材である教科書の分析です。また、教科書分析をさらに一歩踏みこんで行うために教師用指導書研究編を活用します。教科書に掲載された教材に付随した詳しい説明や参考資料など指導に役だつ様々な情報をチェックしたうえで授業づくりに臨むのです。

三つ目は、「単元の構想図を、教師が自ら作成する」ことです。「単元の構想図」とは、子どもの問題解決のストーリーを記述したものです。特に決まった書式はありません。教材との出会い、そこから生まれる驚きや素朴な問い、その問いを解き明かす過程で芽生えた問題意識、それを受けて教師が提示する教材と子どもから期待する反応、例えば一歩深まった問いや新たな問題意識などを、教師が自分流の方法で構造的に書き示します。これが「単元の構想図」です。

その作成を通して、子どもの意識や思考の流れが途切れず連続的に深まる問題解決の流れとなっているか、単元の学習を通して子どもに学び取らせたい学習内容がおさえられ、育てたい資質・能力を身につけていくことができるのかを教師が事前に吟味しておくのです。

國學院大學 教授　安野 功

A

子どもが自分たちで活発に意見を出し合い、考えを深め合っていくためのポイントは三つあります。

一つ目が「魅力あふれる教材」、二つ目が「子どもが主役となる学習活動」、三つ目が「子どもと教材、子どもと子どもをつなぐ教師の適切な働きかけ」です。

これら三つは密接に関連しています。インパクトのある教材との出会いで素朴な問いが芽生え、子どもたちはそれを解き明かそうと何度も教材に向かい、事実認識を積み重ねます。そのプロセスを経て、深まった疑問、すなわち「みんなの問題（学習問題）」が生まれ、その追究活動へと学びが深化していきます。

そうした子ども主体の問題解決を支えていくのが資料提示や活動の指示、思考をゆさぶり、より深い思考（吟味）を促す発問など、教師の適切な働きかけです。

それでは、問題解決の流れのなかで、どのような指示、発問を行っていけばよいのでしょうか。そのポイントは三つあります。

一つ目は、指示と発問の違い、基本的な発問の類型など、発問の基礎・基本を教師が正しく理解することです。

指示は、子どもたちの活動を促すときに出します。「写真を見て、『おや？』と思ったことをノートにメモしなさい」「2枚の写真を見比べ、変わっているところは赤丸、同じところは青丸をつけましょう」などが、その一例です。

いっぽう、発問は疑問符を伴う教師から子どもへの問いかけです。発問には大別して五つの類型があります。「どのように」「どのような」などの様子や有り様を問う発問。「なぜ」「どうして」などの意図や理由、背景などを問う発問。「何か」などの物事の本質を問う発問。「どうすればいいか」などの解決策を問う発問。「どっちか」「どれがいいか」などの選択・判断を問う発問。これら五つが、その類型です。

二つ目は、子どもの問題意識や思考の流れに応じて、前述した五つの発問を、教師が適切に使い分けることです。社会的事象の「目に見える事実」をとらえる際は、「どのように」などの発問、それら事実の背後にある「意図や理由、背景など」を推理させる際は、「なぜ」などの発問…といった具合です。

三つ目は、子どもたちが立ち止まって考える発問を行い、「思考の山場」をつくることです。その一例が、「でも…ですね。～のはずなのに～をしています。それはいったい、なぜ？」「Aさん、Bさんの考えを比べてみてください。どちらとも言えそうですが、本当はどっちかな？」など、子どもたちの考えにゆさぶりをかけたり、吟味を促したりする発問です。

國學院大學 教授　安野 功

A

新学習指導要領では、内容の取扱いや目標の解説において、どの学年のどの内容において、どのような学習を行い、どんな力を育てるのかを明示しています。

つまり、「社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて社会への関わり方を選択・判断する力」を育てる学習については、全学年のすべての内容で行うのではなく、学年の目標と関連付けて、指導の効果が期待できる内容（単元）で行うこととしています。

以下、その内容の取扱いを洗い出し、整理して示しました。

〈第3学年〉

○内容（3）「地域の安全を守る働き」

• ＊地域や自分自身の安全を守るために自分たちにできることなどを考えたり選択・判断したりできるよう配慮する

○内容（4）「市の様子の移り変わり」

• ＊「人口」を取り上げる際には、少子高齢化、国際化などに触れ、これからの市の発展について考えることができるよう配慮する

〈第4学年〉

○内容（2）「人々の健康や生活環境を支える事業」

• ＊節水や節電など自分たちにできることを考えたり選択・判断したりできるよう配慮する
• ＊ごみの減量や水を汚さない工夫など、自分たちにできることを考えたり選択・判断したりできるよう配慮する

○内容（3）「自然災害から人々を守る活動」

• ＊地域で起こり得る災害を想定し、日頃から必要な備えをするなど、自分たちにできることなどを考えたり選択・判断したりできるよう配慮する

○内容（4）「県内の伝統や文化」

• ＊地域の伝統や文化の保存や継承に関わって、自分たちにできることなどを考えたり選択・判断したりできるよう配慮する

〈第5学年〉

○内容（2）「我が国の農業や水産業における食料生産」

• ＊消費者や生産者の立場などから多角的に考えて、これからの農業などの発展について、自分の考えをまとめることができるよう配慮する

○内容（3）「我が国の工業生産」

• ＊消費者や生産者の立場などから多角的に考えて、これからの工業の発展について、自分の考えをまとめることができるよう配慮する

○内容（4）「我が国の産業と情報との関わり」

• ＊産業と国民の立場から多角的に考えて、情報化の進展に伴う産業の発展や国民生活の向上について、自分の考えをまとめることができるよう配慮する

○内容（5）「我が国の国土の自然環境と国民生活との関連」

• ＊国土の環境保全について、自分たちにできることなどを考えたり選択・判断したりできるよう配慮する

〈第6学年〉

○内容（1）「我が国の政治の働き」

• ＊国民としての政治への関わり方について多角的に考えて、自分の考えをまとめることができるよう配慮する

○内容（3）「グローバル化する世界と日本の役割」

• ＊世界の人々と共に生きていくために大切なことや、今後、我が国が国際社会において果たすべき役割などを多角的に考えたり選択・判断したりできるよう配慮する

國學院大學 教授　安野 功

A

新学習指導要領によるこれからの社会科において、これまで4年生で配付されていた地図帳が3年生で配付されることになりました。

その趣旨は、地図帳が、社会的事象の見方・考え方の1つである「空間的な見方・考え方」を育てる必須のアイテムであり教材だからです。

空間的な見方・考え方を育てる初めの一歩は、第3学年の内容（1）「身近な地域や市の様子」の学習です。

ここでは、身近な地域や市という子どもたちの生活舞台が、学習の対象です。その様子について、県内における市の位置、地形や土地利用、交通の広がり、市役所など主な公共施設の場所と働き、古くから残る建造物の分布などに着目し、観察・調査したり地図などの資料で調べたりして、絵地図や白地図などにまとめていきます。それを基にして特徴のある場所を相互に比較し、違いを見つけ出す。そして、なぜ場所による違いが見られるのかを交通などの社会的条件や土地の高低、川辺や海辺などの地形条件と関連付けて考え、身近な地域や市の様子を大まかに理解するとともに、場所の様子を捉える目（着眼点）を育てていきます。

そうした学習にこそ、地図帳の出番があります。

例えば、身近な地域を観察・調査したことを絵地図、そして白地図に表す際、方位や地図記号の有用性に気づかせていきます。また、市の位置を調べる際、県全体のどのあたりにあるのか、周りにはどんな市があるのか、その市との位置関係は･･･、などの問いを解き明かします。この時に、地図帳が手持ちの資料として出番を迎えます。

地図帳の出番は、第3学年の内容（1）だけではありません。内容（2）では、販売における商品を通して他地域や外国との結び付きを捉えていきます。ここでも地図帳がその威力を発揮します。

このように、地図帳は、第3学年の学習においても欠かすことのできないアイテムであり、資料となります。だからこそ、この度の改訂で地図帳が3年生から配付されることになったのです。

國學院大學 教授　安野 功

A

新しく示された内容や大きく変わった内容については、改善のポイントをヒントに新しい授業の姿をイメージし、素材の発掘や教材化に着手します。

◆「市の様子の移り変わり」

〈第3学年内容（4）〉

■改善のポイント

“生活の道具の移り変わりに伴う人々のくらしの変化”から“市の様子の移り変わりとそれに伴う人々のくらしの変化”を追究する授業へとねらいや学習活動の方向転換が図られた。

■新しい授業のイメージ

• ○まず、今と昔の同じ場所の写真を見比べる。「今と昔ではこんなに違うの！？」という驚きから素朴な問いを引き出す。
• ○その解決に向け、当時のまちの様々な写真や地図などを読み取る。
• ○そこで捉えた交通、土地利用、公共施設、生活の道具、市の人口などの今との違いに着目させ、「どのようにして、今の市やくらしへと変わってきたのだろう？」という問題意識を高めていく。
• ○市の様子や人々のくらしが大きく変わる「節目の時期」に気づく資料を提示し、「市の様子や人々のくらしが、いつごろ、どのように大きく変化したのだろう」という追究の見通しをもたせる。
• ○「節目の時期」の前後の市の様子や人々のくらしを、交通、土地利用、公共施設、生活の道具、市の人口などに着目して調べ、年表に整理する。調べる際には、市の博物館や資料館の関係者や地域の人からの聞き取りや資料収集を行う。
• ○まとめた年表と調べた事実を関連付け、市の様子の移り変わりとそれに伴うくらしの変化を考えたり、市が直面する問題や将来の発展について考え討論したりする。

■授業づくりのポイント

事前の教材研究で、交通、土地利用、公共施設、生活の道具、市の人口の時期による違いを年表に整理し、変化の節目となる時期を見つけ出す。

◆「自然災害から人々を守る活動」

〈第4学年（3）〉

■改善のポイント

自然災害から県民や市民の安全を守る県庁や市役所などの関係機関の働きと地域の人々との協力関係を学ぶ内容として、新設された。

■新しい授業のイメージ

• ○自然災害に関する身近な話題（ニュースや地域の施設、過去の自然災害による被害の写真）から、過去に発生した県内の自然災害に目を向ける。
• ○自然災害に関する年表や被害を被った地域が読み取れる地図、被害状況に関する資料などに基づいて、過去に発生した県の被害状況を調べる。
• ○被害を最小限に食い止める県庁や市役所などの関係機関の取組と地域の人々の協力などを調べ、それらの働きを考え話し合う。
• ○学び取ったことを活用し、地域で起こり得る災害を想定し、日頃の備えなど、自分たちにできることを考えたり選択・判断したりする。

■授業づくりの着眼点

事前の教材研究で、過去に発生した自然災害とその対策、それと関連した県庁や市役所などの関係機関と地域の人々の活動を調べ、教材化する。

◆「我が国の産業と情報との関わり」

〈第5学年内容（3）〉

■改善のポイント

情報に関する内容のうち、「情報ネットワークの公共利用」の部分が「産業における情報活用」へと大きく改められた。

■新しい授業のイメージ

• ○日常の生活で「どんな情報をどのように入手し、どう活用しているか」を話し合い、日頃の情報活用と日々の生活との関連に目を向ける。
• ○既習の食料生産や工業生産における情報活用や今話題となっている情報活用（AIやポスシステム）などについて話し合い、産業における情報活用に対する問題意識を高める。
• ○情報活用により発展している産業と出合わせ、「どんな情報をどのように入手し、どのように活用しているのか」という問いを引き出し、産業における情報活用の現状や国民生活とのかかわりを調べる。
• ○調べた事実に基づいて、「情報を生かして発展する産業が、国民の生活にどのような変化をもたらしたか」を話し合い、情報を生かして発展する産業が国民生活果たす役割を考える。
• ○学び取ったことを活用し、情報化の進展に伴う産業の発展を国民生活の向上と関連付け、自分の考えをまとめる。

■授業づくりの着眼点

事前の教材研究で、情報や情報技術を活用して発展している販売、運輸、観光、医療、福祉などに関わる産業が「どんな情報をどのように集め、どのように活用しているのか」を具体的に調べ、教材化する。

國學院大學 教授　安野 功

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社会科において「主体的・対話的な学び」を実現するためには、事実に基づき、「わたしの考え」をつくり、伝え、聞き合う学習を日常化することが大切です。

子どもの意見が教室中を飛び交い、教師はその聞き役や交通整理に回る。これが、主体的・対話的な学びで求める社会科授業の理想の姿です。

そうした授業が展開されている学級には、授業の進め方にいくつかの共通点が見られます。

その一つが、「自分発→みんな経由→自分行き」の学びを授業づくりの原則としていることです。

「自分発」とは、まず、個々の子どもに自分の考えをもつ学習場面を保証することです。別の言い方をすると、事実に基づく「わたしの考え」をもつ学習場面を大切にするということです。

「みんな経由」とは、ペアやグループ、学級全体での話し合いなどを織り交ぜて、“事実に基づく「わたしの考え」の交流”を指すのですが、その場面での教師の出方に、次のような配慮がなされています。

すなわち、調べた事実を交流し合う場面では、クラス全員の子どもが事実を正確に読み取り、知識（情報）を共有できるよう、きめ細かく丹念に指導に当たっています。その一方で、考えを交流し合う場面では、個々の子どもの言葉一つひとつに耳を傾け、子どもの発言の微妙なニュアンスの違いを大事にしています。言い換えると、教師の解釈を加えながら教師の都合のよい方向に話し合いを誘導したり発言をまとめたりすることは、絶対におこないません。

「自分行き」とは、授業の終末段階で、本時のまとめを必ずノートに自分の言葉で書く場面を設けることです。

このことは、調べた事実やそれに基づく考えを板書で整理して示したり、それをみんなで振り返ったりすることを否定するものではありません。そうしたみんなとの学びを大切にしたうえで、最後に、その学びを主体的に受け止め、自分の言葉で自分の考えをまとめる場面を保証していくものです。

次に、社会科において「深い学び」を実現するためには、社会的事象の見方・考え方を働かせ、社会的事象の特色や意味など社会の中で使うことのできる応用性や汎用性のある概念などに関する知識を獲得できるよう、問題解決的な学習を展開することが大切です。

さらには、自らの学びを振り返り、学んだことの意味を問い直したり新たな問いを見出したりして、学習したことを実生活・実社会に活用できるようにすることも大切です。

國學院大學 教授　安野 功