前回は、「アートの生存価がある」という話と、「教育実践を主客不分離にとらえる」ことについて考えてみました。今回、引き続き有元先生がご登場いただき、事例を通して「教育実践をどのように眺めるか」まとめてみたいと思います。

授業はグループワーク

筆者：事例で取り上げるのは、鈴木陽子先生の連載「ともにかなでる図工室」における実践です（※1）。着目したのは鈴木先生がKくんに「声をかけない」と「声をかける」という二種類の指導を使い分けていることです。
　まず、鈴木先生は、「私は途中で『いろいろな用具も使ってみる？』と声をかけることができませんでした」と語っています。たぶん鈴木先生は「声をかけてはいけない」と直感的に察知したのでしょう。「Ｋ君に、いろいろな用具は今必要ないと思った」と述べていますが、それは察知した後に考えたことで、声をかけなかったのは、むしろ集中して製作する子どもの姿を我が事のように感じた自然な態度だろうと思います。
　一方で、積極的に子どもに主題や理由などを尋ねる場面もあります。鈴木先生は「何を感じているのかな。どんなイメージが広がりつつあるのかな」など子どもの発想や構想を知るのが「何より楽しみ」だからです。「楽しみ」とは、教師と子どもが同じ位置にいる感覚から生まれる言葉だと思います。また「尋ねる」は、発想や構想という訳のわからないものを、お互いに可視化する行為です。
　「声をかけない」からこそ子どもに能力の発揮が保障される。一方で「声をかける」ことで子どもとイメージを共有し、発想を確かにする。どちらも等しく「子どもの能力」を実現させていて、それを一緒に達成する共同実践者が子どもと教師です。
有元：校内研でいろんな授業を拝見してると、私には「授業とは歴史を通したグループワークだ」という風に見えます。「教師→生徒」という一方通行ではなく、「授業として観察可能な文化社会歴史的実践の45分だけのスナップショット」だ、と思うのです。そこに参加する皆が「共同の意志（いっしょにやろう）」を持って、共同に寄与する「何かをして」、あるいは、寄与しない「何かを積極的にしないことをして」、その上で授業は成り立っている。まさにグループワークでしょう。
　難しい学校も拝見するのですが、少なくとも授業が成立していることは、まずもって、そこにいる多くの参加者に「共同の意思」が「共有された事態」です。授業では、子どもたちが「そこにいること」をしていて、「出ていくことをしない」のです。同様に「手をあげること」をしたり、「頭を使うこと」をしたり、「話してる子を見ること」をしたりします。また、「ロッカーにしまったカブトムシの世話をしに行くことをしないこと」をしたり、「立ち歩くことをしないこと」をしたりしています。街角の「雑踏」にはこれほどの「共同の意思」はないです。
筆者：なるほど「雑踏」と「授業」を比べれば、「共同の意思」は実感しやすいですね。当たり前に授業が成立していることこそ、かけがえのない実践だと思えます。
有元：授業はグループワークで、学習は共同で、これに気付けば、そこを子どもに価値づけてあげれば、もっと多くの共同に満ちた将来の生活への練習に良いのではないかと考えています。

あたりまえの授業が素晴らしい

筆者：同時に、私は鈴木先生の実践を「子どもに素晴らしい能力」があって、それを「ベテラン教師が上手く見取った」という風にとらえてはいけないと感じました。その見方をしてしまうと「子ども万能主義」か「スーパーティーチャー主義」か、どちらにしても発展しないし、応用もできません。特別な出来事にしてしまってはいけないと思うのですが……。
有元：確かに先生たちは「共同の意志」のような日常的な「共同の価値」よりも、何か特別な「他の価値」に目を向けることが多いですね。私は、校内研講師として呼ばれることが多いのですが、そこでは、すでに先生や子どもたちが日常的に「もうできてること」「もうやっていること」を伝えるのが仕事だと考えています。「事実と指導が同時に生まれている（事実←→指導）」という原因と結果の同時生成に気付いてほしいからです。道具と学習の結果が同時に生成されていることの素晴らしさにも気付いてほしいですね。それは人間社会の成立と同じ素晴らしさです。このことについて、「パフォーマンス心理学入門」（※2）の拙稿で以下のように書きました。

筆者：なるほど。そういえば、鈴木先生は、別の実践で、教科を通して共に学ぶことにも触れています。ある子どもが、自分で集めた「土」を絵の具にして絵をかくうちに、「雨や太陽、ざっそう、葉っぱ、虫、人とかが土といっしょになると、いい土になって未来に続く」ことに気付いたそうです。その後、「『大地はなぜ命を生み出すのだろう』というとても深い問い」を立てます。そのことを鈴木先生はすごく喜んで、「子どもたちが問い続けていくことのできる授業を編み続けたい」と述べています（※5）。
　「編み続けたい」なんですよね。子どもも教師も、絵も、土も、主題も……。授業におけるすべてを並置された資源としてとらえ、それを編み続けるのが「授業だ」というとらえ方なのでしょう。
有元：「編む」というのはぴったりの表現だと思います。並置されたバラバラの糸を組み合わせて全体として一つのかたちを作ることだからです。教育は一緒に生きることで、皆が共同で発達する実践です。「発達の最近接領域」「足場かけ（スキャフォールディング）」「特別支援教育」「ユニバーサルデザイン」「障害の社会モデル」「指導と評価の一体化」など、様々なとらえ方がありますが同じことだと思います。結局、私たちは人間に関して「全体は部分の総和に勝る」（※6）ということを話し合っているのです。こうして久しぶりに対話するうちに徐々に創発してきた私たちの興味は「教育実践の基礎としての人間の弁証法的理解」といったところでしょうか？　教育、啓蒙、指導、支援、援助、治療と言った実践は、一方通行のようでいて、実は相手がいないと成立しない。子どもたちがいるから、私たちは「教育」をできているのです。そこで強調したいのは、「教育とは教育が適切に機能するための教え手と学び手による共同作業だ」、ということです。とても対話的なことなのだ、どちらともが共同で発達する実践なのだ、という事実です。
筆者：教育実践を見たり語ったりするときの基礎は、教育を「皆が共同で発達する実践」として見ることなのですね。学習指導案上は「子どもの事実→教師の指導」という因果になるけど、現場の実際は違っていて事実と指導は常に同時に生まれています。言語や式などの認知的な道具、あるいは文字通りの小刀や絵の具などの道具なども、学習成果や能力と同時に成立しています。それは、特別なことではなくて、まさに大勢の先生たちが実践している「普通」のことですよね。
　鈴木先生の連載の題名を、あらためて見ると「ともにかなでる図工室」なんです。子ども、先生、材料や用具、窓や光など、それらすべてがアンサンブルするインプロビゼーションの現場、それこそが「教育実践の基礎としての人間の弁証法的理解」なのかなと思いました。
　2回にわたった対談、多くの知見を得ることができました。有元先生、ありがとうございました。