新渡戸稲造の遺産 ― societyへの眼

新渡戸稲造＜国立国会図書館ホームページより転載＞

　前田がcivicsを強調したのは、第一高等学校において、選ばれた者たるものが身につけるべき義務として、ソサエティーsocietyが必要なことを新渡戸稲造校長から学んだことによります。新渡戸から若き日に学んだ世界こそは、前田のみならず、当時の一高生の生涯を決定づけます。前田はその立志の原点を次のように問い語っています。

新渡戸先生が、当時一高校長としてのみならず、それこそ、当代随一の社会教育家として、機会ある毎に強調せられたのは、縦の関係の外に、横の関係の重視すべきこと、即ち、水平的に、各人が相寄り相携へて、善き社会を作らねばならぬ。日本人の教養にこれまで欠けて居り、こん後涵養の急務なるを感ずるのは、社会性（ソーシアリチイ）であり社会奉仕であるといふ点であった。（「道草の跡」）

　想うに日本の戦後改革は、教育改革をはじめ宮中改革等において、大きな役割を果たした人脈をみると、第一高等学校で新渡戸校長に出会い、新渡戸の導きで内村鑑三から聖書を学び、心の眼を開かれた人々が多くを担っています。
　これらの人びとは、日露戦争の勝利がもたらした強いナショナリズムの風潮を受けながらも、ある開かれたナショナリズムを身につけていました。そのナショナリズムこそは、敗戦に打ちひしがれた国民に向け、文部大臣前田多門が1945年9月2日の降伏文書調印を受けとめた「青年学徒に告ぐ」の全国放送に読みとれます。この問いかけには、日本がなぜこんな敗戦を迎えるような国家になってしまったのか、そこには人間というものを見る目の弱さがあったことへの自責と反省がこめられています。

敗戦日本に向き合い

　前田は、新生日本を担う青年に、「日本の往く道はただ一つ。武力を持たぬかはりに、文化で行く、教養で行く、ほんとうの道義日本として、世界の進運に寄与する」道をいかに歩むかと問いかけ、「若し今後、外に、武力を背景に吾等に無理押しをしようとする国があった場合、わが平和的な態度に、それらのものが、おのづから愧ぢざるを得ないといふやうになり度いもの」として、「哲学を欠いてゐる」日本人の弱さを指摘し、「皮相の米英追随主義に早変りするといふ如き軽薄なることでは、到底、立派な国民にはなれない」と日本人の姿を問い質し、「どうか、心の奥で、物を考へるやうにあり度い」と、己の頭で哲学する日本人でありたいと、語りかけています。

　いくら戦ひに負けても、捨てゝならないのは、自尊心であります。自ら信じて正しとするところに就いては、所謂威武も屈する能はざる底の毅然たる態度が、常になくてはなりません。従来、わが国に、個性の尊重といふ観念が足らず、この毅然たる態度が民衆になかったことが、軍国主義跋扈の大原因であったのであります。自己の人格を尊重するものは、同時に、他の人格を尊重せざるを得ないのであります。（略）
これからの国民は、一層、国際的常識を養はねばならぬ。国際の信義を重んぜねばならぬ。得意の日に於て、わが力を恃んで他を凌ぐのが悪いと同様に、負けたからといって、卑屈な無気力な態度を執るべきではない。吾々は、断じて、亡国の民となってはならぬ。
　科学は重んぜられねばならぬ。しかし、それは、目先きの功利的打算からではなく、悠遠の真理探究に根ざす純正な科学的思考力や、科学的常識の涵養を基盤とするものでなければならぬ。換言すれば、高い人間教養の一部分として、科学の分野を認めたい。また、自然科学も大切であるが、同時に、世界現在の悩みとして、人文科学の進歩が、自然科学の歩みに遅れて、跛行状態を呈してゐる点に於いても、学徒の向学心を喚起し度い。更に進んで言へば、君子は器ならずといふことがあるが、明治以来の教育の弊風は、その反対に、人間を、ただ物の役に立つ器にのみ教育して、却って、明治の初年迄は存して居た精神教育の根源を没却したのであり、この弊害を是正せねばならない。
　近来、日本精神の呼び声は高った。しかし、それが、余りに政治的に取扱はれ過ぎて、内容が、案外空虚であり、真に、心から溢れ出づる精神の躍動でなかったことが、今日の破綻を招く原因でなかったかに就いても、深い反省が行はれねばならぬ。宗教の自由確保と共に、敢へて一宗一派に偏せよとは言はぬが、眼に見えざるものを畏れ、謙虚な気持ちを以て、衷心より、已むに已まれず、大いなるものに憧れ、高きを仰ぐといったやうな宗教的情操は、大いに養はれねばならぬ。今回、戦争末期に現れた種々の道義頽廃の事実、戦争終結の際にまで持ち越された、忌むべき利己主義、我利々々主義の噂の高い昨今、学徒諸君の心に、何か深いもの、高いものを持って貰ふことに、熱心な要望が向けられる。（「青年学徒に告ぐ」）

　この呼びかけは、敗戦にうちひしがれていた同時代人の心を激しく打ち打ち、「新しい黎明期の曙光に接した感激」をあたえました。まさに前田は、教育の本質が自分でものを考える力そのものを養うことにあるとの思いで、戦後の文教行政を担おうとし、civicsを根づかせようとしたのです。この「青年学徒に告ぐ」は、敗戦の秋に発せられたメッセージであるのみならず、現在への問いかけとしても通じるものです。
　現在まさに問われているのは、「伝統」を言挙げして日本精神とか文化への信奉を喧伝する声に唱和することではなく、「心の奥で、物を考へる」こと、哲学することであり、「眼に見えざるもの」「大いなるもの」を畏敬する心を身につけることではないでしょうか。昨今強調される「宗教的情操」の涵養は、宗教の歴史や教理を解説することではなく、この畏敬する心、見えざるものへの眼に気づかせ、人間である己の小ささに思いをいたすかではないでしょうか。

「主權者教育」に問われること

　思うに日本の教育は、明治以来というもの、国家の枠組に合わせて人間を精巧な部品として造形すべく営まれ、問い学ぶのではなく、教育という名の命令でした。そこでは、哲学すること、己の頭で考えたことを己の言葉で他者に問い語る作法を身につけることが否定されていました。
　戦後教育の理念を表明した教育基本法は、このような教育の在り方を克服すべく、人格の育成を課題となし、一人ひとりが哲学することを学ぶ教育への道を用意しました。しかし教育基本法の改定が議論されたとき、社会や国家を無視する個人主義の増長をうながしたものとして批判され、占領を引きずる戦後教育の否定を大義とする言説が声高に説かれました。そこでは、改定の賛成・反対派ともに、教育基本法が問いかけようとした原点をみつめ、現在の教育を問い質す議論がなされませんでした。
　社会の協同性が崩壊し、家族のまとまりすら喪失し、児童虐待や育児放棄が日常化していく状況の根源が問い質されることなく、戦後教育の負のみが論難されております。人間が人間であるとは何かに思いいたすことなく、「心の教育」なるものが過剰に期待され、「宗教的情操」の涵養がことさらに説かれております。「宗教的情操」なる言説で「心の教育」の必要性が喧伝されていますが、それは宗教の教祖の言説、教団の教理を知識として知ることなのでしょうか。このような現在の教育の在りかたを確りとみつめ、私の場を確保することが何よりも求められているのではないでしょうか。
　それだけに選挙権が18歳に引き下げられた現在、「主權者」が主權者であるためには何が問われているのでしょうか。この問いに向き合うことなく一個の政治的主体たる我を確立できないのではないでしょうか。

敗戦日本を受けとめて

　戦後日本の教育は、日本の敗戦は何かを問うなかで、あるべき道をめざそうとしました。その営みこそは、敗戦を人間としての日本人の敗北という痛覚を場に、一個独立した人間としての人間意識、人格の育成をめざそうとの思いです。終戦直後の8月18日に文部大臣に任命された前田多門は、東久邇ついで幣原内閣の文部大臣として、敗戦日本を再建すべく教育改革を担いますが、公職追放によって在任わずか5ヶ月で文部省を去りました。文相としての前田は、新生日本の教育が問われる課題をシビックス―civicsの確立、公共生活への日本人の開眼に求め、この精神を樹立するのが教育の要務と考えていました。この想いは、「再び、われわれは天皇を神にしてはならない、という祈りをこめて」、天皇の「人間宣言」を起草した時に前田の念頭にあったもので、「起草当時、私の頭に去来した思想はやはりこの公共生活への日本人の開眼ということであった」となし、後に「新公民道の提唱」（『ニューエイジ』　1951年1月）で次のように回想しています。

私が文部大臣の職にあったとき、初めて進駐軍が来て教育係の軍人が私の許に見えた。先方の第一の質問が日本の教育科目でいったい何が一番欠けているかということだ。それに対して私はCIVICSにあると答えた。シヴィックスという英語に関しては適当な日本語もないのであるが、まず公民科とか公民道というべきものであろう。この教育が欠けているから、たやすく全体主義、軍国主義に引きずり廻されたのであると答えた。私は今でも確かにそう信じている。日本の政治は今までは上から治めるのであって、下から公民が持ち寄って互いの生活を作り上げていくシヴィックスなる技術を知らなかった。

civicsへの眼

　civicsというのは、the study of rights and duties of citizenship、市民の義務と権利を学ぶことで、外部から operation and oversight government 政府に対する働きかけと監視をきちんとすることでもあります。前田は、それを「公民科」「公民道」と位置づけ、「その地域において住民が自分らの力で共同生活を作り上げていくというような意味」「われわれが共同生活体の責任者として共同生活体を盛り上げていくのだ」と位置づけ、「断片的にいろいろな公けの事柄について知識を与えるというだけの、断片的な知識を与えるという」「公民科」「社会科」ではないと断言します。それは市民教育、市民の哲学を身につける教育にほかなりません。
　日本の教育では、公民教育・公民道がなされてこなかったとの指摘、現在風にいえば市民精神の涵養に関わる教育が公教育に欠落していたということです。ここには、「民主主義はその行動の形態に於て、共同の生活を、各人が共同して行うことである。共同生活の処理、即ち政治は各人の責任である」（「わたしのそぼくな幻滅感」1955年）となし、政治は「共同生活」の処理であるがゆえに、各人が責任をもち、「共同して行う」一個独立した人間への期待がありました。いわばcivicsには、より良き「共同生活」担うにたる価値判断能力にささえられた秩序形成の主体となることが託されていたのです。このcivicsの欠落こそは一個独立の人間としての人間意識の弱さをもたらしました。「主權者教育」に問われているのはまさにこのcivicsをいかに確立するかではないでしょうか。

参考文献

• 大濱『歴史の読み方、学び方』（北海道教育大学釧路校社会科教育第1研究室　2011年）