資料1　前回は資料1の写真を用いて素朴な問いを引き出し、低地でくらす人々の工夫や努力（知恵や汗）に目を向けていくことがこの授業の1つ目のポイントであること、そして小学校の屋上にあるレスキューマーク（ヘリポート）を提示し、子どもにゆさぶりをかけ、問題意識を醸成する（さらに高める）ところまでを紹介した。
　今回はこの続きを取り上げ、『社会科らしさ』って何だろう？～人に目を向けた授業づくり～について考えていく。
　まずは、前回授業の続きからスタートしたい。

資料2
資料3　「水害の心配は、本当になくなったのか？」という問いに対して、屋上からの景観（資料2と資料3の写真）を手がかりに、個々が自分の考え（推理）をノートにメモし、ペアや全体で話し合う。
　「校庭が川より低いぞ！」
　「新しい家も石垣の上にあるよ。今も水害の心配があるのでは？」
　これらの疑問を受け『もし□□したら○○ではないか？』という話型を板書。「もし台風などで大雨が降り続いたら洪水の心配があるのではないか？」などの予想を引き出す。そのうえで、水害の写真と年表を読み取り、過去には度々水害に悩まされてきたが近年その被害を受けていない事実を確認する。
　次にこの授業の2つ目のポイント『海津市でくらしている人々に聞いてみたいことは？』と板書。海津でくらす人々の気持ちに目を向け、個々が自分の素朴な疑問や思いをノートに書いて、ペアや全体で紹介し合うのである。
　ここで期待する反応は、一般的には次のＡやＢであろう。

Ａ：水害の心配は本当になくなったのか？
Ｂ：水害からくらしを守るために、どのような工夫をしているのか？

　ＡやＢは水害からどのようにくらしを守っているのか（水害を克服するための工夫や努力に関する疑問）という教師側のねらいに直結する問いでありそれも大切にしたいが、私が子どもたちにぜひ目を向けてほしいのは、次のＣやＤなど自分ごととして考えたり低地の海津でくらす人々の立場に立って考えたりすることである。

Ｃ：引っ越したいとは思わないのか？（私ならもっと安全なところに引っ越すけどなー。）
Ｄ：でも、水害の心配がある海津（低地）のくらしには、わたしたちの知らないよさや魅力があるのではないか？それはいったい何だろう？

　こうした海津でくらす人々の気持ち、思いや願いに目を向けた反応を受け、次のように投げかけるのである。
　「それでは、海津でくらす人々の声を聞いてみよう！」
　ここで海津市の人々の声を直に聞かせたいところではあるがそれは難しい。その代わりとして海津市観光協会が出している広報紙を提示。その中で誰もの目にも飛び込んでくる次のキーワードを取り上げ、「？＝本当はどうなのか知りたいこと、確かめたいことなど」をノートにメモし、ペアや全体で話し合う。

○三つの川が出合う『自然の楽園』
○三川の『おいしい恵み』を食す
○『記憶』に刻まれた『自然の猛威（ものすごいパワー）』

　そして「引っ越したいどころか『自然の楽園』らしい。川に囲まれた低地がどうして楽園なのか？」「三川（木曽川、揖斐川、長良川）は水害という自然の猛威をもたらしてきたが、それは記憶に刻まれた遠い昔の話かも･･･。今は『おいしい恵み』を与えてくれる海津の宝。そのおいしい恵みっていったい何？」そんな「？」を引き出したいのである。

　ところで、私がなぜ人に目を向けた社会科の授業づくりにこだわってきたのか。それは、「社会に生きる人々がどのような思いや願いをもち、どんな問題を抱えながら生きているのか」「その問題を解決するために、どんな工夫をし（知恵を働かせ）努力をして（汗を流して）いるのか」を探っていくという『人に目を向けた授業』こそが小学校の社会科らしさであると考えているからである。その原点は初任者時代にまでさかのぼる。

　私は初任者研修を兼ねて社会科の授業研究を行ったのだが、その時に今でも記憶に残る大きな失敗をする。その授業とは、第4学年「郷土をひらく先人のはたらき～利根川・荒川のつけかえ～」の単元の導入（第1時）である。
　利根川・荒川のつけかえとは、江戸時代、荒川と合流して東京湾に流れ込んでいた「坂東太郎」の異名をもつ暴れ川の利根川を荒川と分離させ、少しずつ東へと移し千葉の銚子で太平洋に注ぐよう大きく流れを変えた伊奈氏（忠次、忠政、忠治）による大工事のことである。
　私が行った授業では、地図帳で県内を流れる主な川の流路やその中の「荒川」と「元荒川」、「利根川」と「古利根川」の名称に着目し、白地図作業を通してその流路をおさえることで、昔は荒川と利根川が合流して東京湾に流れ込んでいたことや、今は利根川の流れが大きく東へと変わり太平洋に注ぎこんでいることなどに驚きをもたせる。そしてその事実認識に基づく疑問を出し合い、学習問題や学習計画を立てていくことをねらいとしていた。
　子どもが「元荒川」や「古利根川」などの名称に興味を示し、その流路が大きく変わったことに驚きをもつなど私の意図通りに授業は流れたが、それは授業の前半から中盤までの話。授業の終盤、ある子どもの発言が引き金となり、流れが私のねらいからどんどんずれていく。その発言とは･･･。
　「川の流れを変えた水の力にびっくり！流れる水のはたらきをもっと詳しく知りたい。」
　子どもたちの問題意識は川の流れを変えた「人の力」（社会的事象）ではなく、「水の力」（自然事象）へと向いてしまったのである。
　指導者である当時の浦和市教育委員会の指導主事から「先人である伊奈氏の業績に目を向けていくしかけ（手立て）が抜けていたね」とズバリ指摘された。残念!!
　実は、私が生まれ育った鴻巣市の勝願寺には伊奈氏の墓とその偉業を称える説明書きが設置されている。子どものころからその存在に気づいてはいたが、「人に目を向けること」の意味やその必要性について理解しておらず、それらを授業で生かすことができなかったのである。もったいなかったな!!

　結びに一言･･･
　「人に目を向けた授業づくり」が軽視されているのではないか。そう思わざるを得ない社会科の授業に時々出合う。単元「市の様子の移り変わり」（第3学年）において、市の人口と市域の変化の資料を見比べ、相互の関係を読み取っていく授業がその一例である。3年の社会科は子どもが社会生活を学ぶ入門期。だからこそ「市の様子」の移り変わりだけでなく、それに伴う「人々のくらし」の移り変わりに目を向けてほしい。この「人に目を向けていく授業」こそが『社会科らしい』授業づくりの “はじめの一歩” ではないだろうか。

　大学時代、初等科教育法社会の授業で、私が教師、学生が5年生という設定で模擬授業を行ってきた。
　“社会科は暗記科目ではない。子どもが主役の問題解決！そのはじめの一歩が『子どもの素朴な問い＝「？」』を引き出すことである”
　この社会科授業観の転換と学生自身が素朴な問い＝「？」を体感することがねらいである。
資料1
資料2
　模擬授業ではまず「岐阜県の〇〇市」と板書。「ここで私が撮った写真です」と伝え、資料1を提示。そして「『おや！？』と思うものが見えたら立ちましょう」と指示する。
（全員が立ち上がるのを見て…）
「自分が『おや！？』と思ったことを隣りや周りの人と伝え合いましょう」そう指示するのである。
　列指名で発言を求め、「屋根の上にトラックが…！」と板書。学生の表情を確認した後、「でも本当は●●ではないか」と書き加え、「各自が推理したことをメモし、伝え合ってください」と指示。そして、資料2の写真で家の裏側に土手（道）があることを確認した上で「A：家や学校より高い所に土手（道）がある」「B：土手（道）より低い所に家や学校が建てられている」という見方を引き出し、「あなたはAと見ていますかBと見ていますか」と問いかけ、学生にゆさぶりをかけるのである。家が建つ土地の高さを普通の高さ（基準）と見た場合がA、土手（道）の高さを基準に見た場合がBであり、高い低いなど土地の高低を比較する際は、基準の高さが必要であることに気づかせることがこの学習活動のねらいである。
　このように「A or B」という土地の高さに対する素朴な問いを引き出した上で、「岐阜県海津市」と板書。学生たちはこの地名に着目し、地図帳の索引や教科書の表題を手がかりに資料を見つけ出し、ここが海抜0メートルの低地であることを突き止めていくのである。
資料3
　実は、ここからがこの授業の勝負どころ。低地のくらしに対する素朴な問いを引き出し、地形に応じたくらしの知恵や汗に目を向けていく必要がある。
　そこで、海津市で撮影した資料3の写真を提示し、「●●（家の特徴・つくり）なのは■■（目的）のためではないか？」と板書。くらしと地形を関連づけた見方を引き出していく。
資料4
　誰もが気づくのは「石垣の上に家を建てているのは洪水からくらしを守るためではないか」という低地特有の水屋に着目したくらしの知恵である。この意見を受け、教師がゆさぶりをかける。「だとすると、左の家は？」（学生の反応を伺いながら…）「時間の流れに着目すると、いい考えがうかぶかも」という見方・考え方を働かせて考えるヒントを与える。そして、右の家を建てたころは洪水の心配があったが、左の家を建てたころにはその心配がなくなったのではないかという考えを引き出すのである。
「でも、学校の屋上にはレスキューのマークのついたヘリポートがあったよ」（資料4）と再度ゆさぶりをかけると…。？？？
（紙幅の関係で、続きは次回）

　模擬授業を受けた学生の多くが、教材の魅力や教材を通して『素朴な問い＝「？」』を引き出し、子どもが自分の頭で考え、他とともに考えを深め合う「子どもが主役の問題解決」のおもしろさに気づいていく。
　その一方で、こんな疑問を抱く学生も多い。
　“多忙を極める小学校の教師が、果たして、今日受けた模擬授業のようなオリジナル教材を準備することが可能なのか。自分には無理だろう！”
　教育ボランティアなどを通して小学校現場を垣間見ている学生ほど、上記のような感想や疑問をぶつけてくる。この現実的な疑問に対して、次のように答えている。
　“二つのポケットをもつ先生になろう”
　一つ目のポケットには明日の授業や次の単元など、目前に控えた授業の教材を見つけて入れておく。もう一つのポケットには、今は受けもっていないが、その学年になればやってみたいという単元開発のヒントになりそうな素材をしまっておく。そしてじっくりと温めておくのである。

　「社会科教育」という言葉を大切にしてほしい。私はこれからの教育を担う学生や若手の先生方にそう語りかけてきた。社会科の学習を通してどのような教育を行うのか、どんな人間を育てるのかを念頭に置いて、日々の社会科授業づくりに臨んでほしいからだ。
　ところが…言うは易く行うは難し。
　社会科教育を専門としてきたはずの私が単純な迷路に迷い込んでしまった。「ガンから命を守る食事の仕方」に関する2冊の書籍と出合い、どちらの主張が正しいのか迷路に迷い込み困り果ててしまったのである。

◆1冊目：『ウイルスにもガンにも野菜スープの力』前田浩著（2020年幻冬舎）
　世界的権威ノーベル賞候補の緊急提言。野菜スープの力。
　ガン患者も常備野菜スープで延命。野菜の力と恵みはファイトケミカル、その栄養を効率よく吸収するには生野菜より煮て食べる野菜スープ！

◆2冊目：『「酵素」が免疫力を上げる！』鶴見隆史著（2011年永岡書店）
　酵素栄養学の権威による全く新しい栄養学の知見。食事は生野菜から。
　朝食の基本は生野菜と果物だけ。健康な体の源は酵素の力。豊富なビタミンやミネラルも酵素がないと宝の持ち腐れ。酵素は生野菜や果物にたっぷりと含まれるが熱に弱く、加熱した料理や加工食品には含まれていない。

　細胞のガン化を防ぐには野菜の力が効果的である。それは両者共通だが、煮て食べるのか生で食べるのか。前者はノーベル賞候補の世界的権威の前田浩氏、後者はアメリカ最先端の酵素関係の理論に基づく鶴見隆史氏の主張であり、両者は真っ向から対立している。
　でも待てよ…。
　いずれの主張も“野菜の栄養を効率よく吸収して免疫力を高める”ことがその根底にあり究極の目的である。
　前者は「栄養の吸収学」、後者は「酵素栄養学」という各分野の専門的な立場から持論を展開している。そのどちらも正論のはず。
　であるなら、まず生野菜。次に野菜スープ。この順でどちらも食べればガンに対する免疫力は必ずアップするに違いない。
　答えはAかBかの二者択一ではない。AもBも正解という場合もあり得るのだ。この「答えが一つとは限らない」というのが社会科の問題解決である。

　“社会生活の様々な場面で日々直面する問題に対して多面的・多角的に考え、適切に判断できる”人間を育てる。これこそが社会科教育の役割である。
　野菜の食べ方と健康な体づくりの関係をめぐる素朴な問いに直面し、社会科的な問題解決の大切さと社会科教育の役割を再認識した身近な出来事である。