※本実践は平成20年度版学習指導要領に基づく実践です。

図画工作・札幌発信シリーズ＜６＞

「絵の中の遊びを教えて！」

　児童はこれまでに絵の鑑賞活動を通して見つけたことや想像したことを、記述したり話し合ったりしてきた。その過程で友達の意見に刺激を受けたり、全体交流の中で新たな見方や驚きが生まれたりし、学習を楽しむ様子が見られた。
　鑑賞教材との出会いは、いつも静かに行わせている。他の情報を耳に入れずに、まずは自分と作品が１対１で向き合うためである。今回の「子供の遊戯」も同様に提示した後、
　Ｔ「さあ、今日の絵には何が描かれているかな。」
　Ｃ「たくさんの人がいる」
　Ｃ「変わった仮面をかぶった人もいるよ。」
　Ｔ「え、どこにいるの？」
　Ｃ「この建物の中だよ」（前に出てきて絵を指さす）
　Ｃ「子どもが遊んでいるみたい」
等のやりとりを行った。数名の児童から考えを聞いたところで、
「実はこの絵は、いま数名が話してくれたとおり「子どもの遊び」を描いたものなんだ。少し見ただけでも、おもしろそうな遊びがたくさんあるよね。今日はこれからみんなに「自分が注目した遊び」の「解説者」になってもらいます。そして、絵の中でどんな遊びが行われているのか、友達と教え合ってみよう。」と投げかけた。

「絵をじっくり見て、遊び方を想像しよう！」

　児童には絵（Ａ４版程度）と、遊びの説明を記述するワークシートを配布し、絵と向き合う時間をたっぷりと保障した。そうすることで、児童は絵から得られる情報を最大限に引き出し、気づいたこととイメージしたことを頭の中で混ぜ合わせることができていったようだった。
　考えがまとまっていった児童は「遊びの名前」や「必要なもの」、「遊びの簡単な説明」「遊びのおもしろさ」などの項目をワークシートに記述していった。教師は児童が考えた遊びの内容を価値づけたり、共感的に理解したり、あるいは「ここにある○○は何をするもの？」とゆさぶったりしながら観察していった。書き終えた児童は、違う遊びに着目し、「遊びの説明書」を増やしていった。

「遊びの説明会を開こう！」

　交流は、教室内で自由に歩き回って交流する「フリー説明会」と、学級全体で思いや考えを共有する「全体説明会」の２つの場を用意した。

　フリー説明会の狙いは「全体の場で発言することが苦手な児童にも声を出す機会を与えること」と「自分と同じ（あるいは違う）遊びに着目した友達の説明を事前に知ること」である。
　この１対１で行う交流を通して、児童は「自分と似た考えの人がいるんだな。」と共感することから安心感や満足感を得たり、「そんな遊びもあるかもしれないな。」と刺激を受けたり、自身のアイディアをふりかえったりし、自分の考えをより明確にしていった。
　全体説明会では、
　Ｃ「（絵を指さしながら）この遊びは「ひっぱれひっぱれエッサッサーゲーム」と言います。必要な道具はひもです。ルールは、人が人をおんぶして、おんぶされた人同士がひもをひっぱります。ひもを取るか、相手を落とすと勝ちです。この遊びのおもしろさは、仲間とのチームワークが大切ということと、勝つぞという気合いが入るところです。」
　Ｔ「なるほど。おもしろそうだね。同じ遊びに注目して説明書を作った人はいないかな。」
　Ｃ「私は「わっかつな引き」という名前にしました。ルールはほとんど同じだけど、ひもを取るのではなくて、手をはなしたり、背中から落ちたりすると負け、というふうにしました。」
　Ｃ「僕は「うま引き」という名前。おもしろさは、バランス感覚を養えるところと、友情を深められるというところだと思う。」
　Ｔ「同じ遊びでも、名前はみんなちがうね。共通していることは、３人一組で行い、ひもをひっぱる、という遊び方だね。友達との協力が大事、ということも言えそうだね。」

などというように、「他の遊び方は？」と考えの多様化を図ることや、「似ているところ、違うところは…」「共通点は…」と意見を整理することに重点を置きながら、交流をすすめていった。
　また、児童から出た遊びを、掲示用の絵の中にふきだしとして貼り付け、増やしていくことによって「視野が広がっていく実感」を感じられるように意識した。

「児童の感想から」

「この遊びを実際にやってみたくなりました。」
「同じ遊びに注目していても、見方が変わればルールもちがうのが楽しかったです。」
「他の人の意見は、自分で考えつかなかった遊びがあって、いろいろなことが考えられました。」

「感想カードより」

• いつもはあまり書くことは得意じゃないけど、今日はたくさん書けた。
• この世界に入ってもっと詳しく知りたい。

　児童の声や感想カードからは、児童の多くがこの授業に関心をもって取り組めたことがわかる。
　また、「友達の交流を通して考え方や見方が広がった」と感じたり、授業の始めと終わりで「自分と絵との距離が縮まった」と感じたりすることができた、と記述した児童もいた。

「授業を終えて」

　鑑賞の授業では、児童に絵の題名を伝えないこともある。しかし、この教材ではあえて絵の題名を告げてスタートすることで、「遊びの絵って言うけれど、どんな遊びが描かれているんだろう。」という視点から児童に興味を持たせ、絵の世界に引き込もうと考えた。
　今回鑑賞したブリューゲルの「子供の遊戯」は、児童にとって身近なものである「遊びの絵」であったことから、自身の知識を生かしたり、経験と重ねたりするなど、イメージを膨らませやすかったようであった。
　また、「説明書」を作るという行為を行わせることにより、自然と絵をじっくりと観察する必要性を生みだそうと考えた。説明書の記述は、単なる想像で終わるのではなく、「ここにこう描かれていて、これが実は…」などと言うような、きちんと対象と向き合って得られる「説明の根拠」を加えることが大切であると考え、児童とのやりとりの中で意識的に引き出した。
　全体交流では、それぞれの目のつけどころが違う点や、同じ箇所を選んでいても、遊びの説明が異なる点に面白さを感じることができたようであった。
　絵の「全体」から「遊び」を選ぶ事は、絵を細分化して鑑賞することにつながるが、後の全体交流を通して、「そんなところにこんな遊びがあったのか。」と一人では気づかなかった視点に気づいたり、遊びの説明の話し合いを重ねていくことで、「ひとつの遊び」から「絵の全体像」へ少しずつ視野が広がったりするなど、作品の世界により入り込めたようであった。

「授業改善すると」

　今回の授業をふりかえると、以下の改善点が挙げられる。
　①「色や形へのこだわりの追求」…全体的な絵の色彩や、描かれているものの形に着目し、そこからイメージを膨らませていく展開。
　②「作者の思いへの追求」…たくさんの遊びを見つけたところから、この作品に込められた作者の思いや作品の意図を探り、新たな気づきを生む展開。
　「色」「形」「作者の思い」など、授業の軸になるものを指導者側がしっかりと打ち立てておく必要がある。そうすることで「子どものアイディアや気づき」をより造形的な方向へ進めることができると考える。

【監修者　北海道教育大学岩見沢校　准教授　阿部宏行】

※本実践は平成20年度版学習指導要領に基づく実践です。

図画工作・札幌発信シリーズ＜５＞

１．＜感じたままに～抽象彫刻の鑑賞～＞

　『本校の玄関前には「大いなる希望」と題された抽象彫刻がある。
　子ども達にとってなじみの深い、この彫刻を取り上げることで、「難しそう」「よくわからない」という既成概念を持たせず、抽象表現に親しむことができると考えた。その他、鑑賞で用いた５つの作品は、全て札幌市内で見ることができる作品である。子ども達が何気なく道を歩いていて、美術作品に出会った時に「あ」と目を留め感性の素地を養いたいと考え、子ども達にとってなるべく身近に感じられる作品を選んだ。それらの作品の画像を、大画面テレビに映し「どんな感じがする？」と問いかけた。

　最初は「○○の形に見える」と見立てを行っている子が多かったが、ある子の「喜んでいる感じに見える。」という発言をきっかけに、鑑賞は深まり、彫刻作品から受ける感じを話す子どもが増えていった。作品を見て感じたことを互いに伝え「わかる！」と共感しあったり「私は逆に…」と自分とは違う感じ方に触れたりしながら、子ども達は、抽象のイメージをつかんでいった。鑑賞の授業後、ある子どもの振り返りには『今日見た作品は全部、はっきりした形ではないけれど、色々な見方ができて、つくった人には表したいことがあるということがわかった』と書かれていた。抽象的な表現を子ども達なりの言葉で理解していった。

２．＜きもちをかたちに　～自分の気持ちを表そう～＞

①油粘土でおためしタイム
　まず「おためしタイム」と称して、油粘土で色々なことを試してみた。この「おためしタイム」には３つのねらいがある。

1. 自分のつくる作品のイメージを膨らませる。
2. 指先でひねり出したり、丸めたり、手のひらで伸ばしたりしながら粘土の感触や技法を確かめる。
3. 用具の使い方を確かめる。

　鑑賞の学習の印象が強く残っていたため、子ども達の意識は、自然と抽象的な形に向いていった。気に入った形ができた子は「これ、とっておいてもいい?」とそれをエスキースとして作品づくりを行っていた。

②ブロンズ粘土ってどんな粘土？
　作品の製作には、ブロンズ粘土を用いた。子どもたちにとっては初めて出会う材料である。ブロンズ粘土は彫塑性に優れており、磨くことによって光沢が出る。その特徴を子ども達と確かめ、いよいよ作品づくりである。

③自分の気持ちを立体に表そう
　きもち、という言葉から「喜び」や「怒り」などの「感情」をテーマに選ぶ子、「夢をテーマに…」「仲の良い友達とのつながりを表したい」など、自分が表したいことのイメージを形にしようとする子、様々な方向に子ども達の発想と活動は広がっていった。
　子ども達は、指先や手のひら全体を使い、ブロンズ粘土の感触を楽しみながら作品づくりを進めていった。
　自分自身や友達と会話をしながら、子どもの手は止まることがなかった。そこには、自分の思いを表現しようと模索し続ける子どもたちの姿があった。作業が進むにつれ「芯を入れたい」「空中に浮かせたい」など、ブロンズ粘土以外の材料を必要とする子が増えてきた。

　次の時間には鑑賞コーナー（ミニ美術館）を設置した。作品をここに置き、照明を当て、「見て感じる」ことと「つくる」ことを繰り返していった。客観的な目で作品を見つめることで、作品の形がどんどん豊かなものになっていった。
　さらに次の時間には、実物投影機とプロジェクターを用意して、作品をスクリーンに映し出せるようにした。作品が映されると、子ども達の中から歓声があがり「本物みたい」「ひび割れをなくしたほうがいいね」など自然な関わりが生まれた。
　仕上げの方法は、作品をどんな風合いにしたいのかによって選択させた。屋外に置いてある彫刻のように仕上げたい時には、彫塑作品用の「さびカラー」（いぶし銀）を用いるように、つるりとした光沢を出したい時には、メッキスプレーを使用するように指導した。
　さびカラーを塗り、布で磨いたり、スプレーをしたりすることで、更に金属らしい光沢や重厚感が生まれた。

完成作品　～子どもたちの作品カードから～

　自分の内面を抽象的な形で表すという難しいテーマに、子ども達は抵抗なく取り組むことができた。それは、最初に鑑賞を行ったことが大きかったように思う。抽象彫刻から感じることを互いに言葉で伝えあう活動を通して、子どもたちは抽象の面白さを感じ取り、それを自分の表現に生かすことができた。
　作品を展示すると、真剣でありながらも、あたたかな眼差しで互いの作品を見合っていた。自分の作品について語る子どもの顔は自信に満ちており、友達が「わかる！そんな感じがする！」と共感してくれたり「でも私は○○な感じがする」と別の感じ方を伝えてくれたりすると、ますます満足した様子だった。
　この実践を通して、子ども達は抽象表現という新たな表現方法を知り、自分の表現を見つけることができた。鑑賞活動と表現活動をつなぐ実践を今度も研究していきたい。

作品名 「つながり」 作品にこめた思い 大きくても小さくても、どんな形もつながりあえる「心」をテーマにしました。 感想 一度ひびがはいると大変なので「心も一緒だな」と思いました。

作品名 「そだっていく心と不安の花」 作品にこめた思い 下のブロックみたいなものは、人からの支えで「土」と同じ。根っこがからみついて木（心）をだいて守っているけど、ことばという刃はとうしてもふせげない。でも言葉は心を育てる水でもある。 感想 すごくたのしくて、げいじゅつがすごくわかったような気がする。

作品名 「心の波」 作品にこめた思い 波の部分は心の色々な波を表しています。トゲトゲしたものは「驚き」涙のような形は「悲しみ」丸は「悩み」です。 感想 最初は思ったような形ができなくて大変だったけど最後には納得のいく作品ができてよかったです。

【監修者　北海道教育大学岩見沢校　准教授　阿部宏行】

※本実践は平成20年度版学習指導要領に基づく実践です。

図画工作・札幌発信シリーズ＜４＞

子どものイメージを広げる「さっぽろ雪まつり」

　『さっぽろ雪まつり』は62回を数え、世界中から観光客を集めるイベントとなっている。札幌の中心部を東西に延びる大通公園など数か所で開催され、大雪像の迫力と完成度の高さは見る人の心を打つ。それは、大人でも子どもでも同じである。特に子どもにとっては、空から舞い降りる柔らかい雪が雪像に姿を変えた、その圧倒的な存在感に心を奪われる。
　伏見小学校の２年生は生活科の『さっぽろ雪まつり』を探検する学習がある。子どもは雪像を見ると、「すごく大きい」「かっこいい」「きれい」といった感動体験をする。その感動体験と自由にイメージを広げることができる低学年の発達特性を生かし、雪像と自分を描く題材を設定する。
　５時間の題材とし、はじめの１・２時間目はイメージを膨らませ、願いをもち、自分の表現に浸る。３・４時間目は願いの質を高め、表現を広げる。５時間目は全体で鑑賞活動を行う。

雪像との距離を縮める全体交流

　生活科の『雪まつりたんけん』では、探検に出かけることを目標としているため、雪像との心の距離は遠く、ただ眺めている関係にある。雪像と子どもの心の距離を縮めるために、全体での交流を設ける。
「どんな雪像があったかな」と問いかける。子どもからは、
「お寺があったよ」
「おおきな恐竜もいたね」
「大きなジャンプ台もあった」と返ってくる。
　ここで、雪像と子どもたちの距離を近付けていく。
「みんなは、ジャンプ台で滑ってみたい？」と聞くと
「え～。こわいな」
「スキーが苦手だからなあ」
「でも楽しいかも。滑ってみたい」などと、子どもは雪像と自分の距離を近付け始める。
「ジャンプ台のほかにも、お寺があったよね」
「あった。お寺の中はどうなっているのかな」
「雪のお寺の中に入ってみたい」
「じゃあ、ぼくは恐竜にのってみたいよ」と、教師や友達との対話を通して、自分のお気に入りの雪像とのイメージを広げ、距離を縮めていく。

イメージに合った色画用紙

絵具での描画

　『ジャンプ台でかっこよくジャンプしている自分』『大きな恐竜に乗って、町を眺めている自分』イメージをもつことができた子どもは、「描きたい」と願いをもつ。
　ここでは、子どものイメージを十分に生かすためにも、色画用紙を使用する。画用紙の色は自分で選ばせるようにする。夜の雪像を描きたい子は黒、青天の下の雪像を描きたい子は青など、具体的なイメージから色を選ぶ子もいれば、オレンジを選んだ子に意図を聞くと、「オレンジって楽しい感じがするから」と抽象的なイメージに合う色を探す子もいる。

　描画材は絵の具とクレヨンを使用する。クレヨンは絵の具をはじくことや、絵の具の上からクレヨンで描けることを前題材までに学習しておくと、どちらから使用するかも自分で選ぶことができ、表現を広げることができる。
　１・２時間目は自分の机で表現に向かい、自分のイメージした世界に浸る。
　「ぼくはスノーボードでジャンプ台を滑っているところにしよう」「ぼくは、ふくろうに乗って遠くまで飛んで行くんだ」とイメージした子は、絵の具でジャンプ台や雪像を描き始めた。ジャンプ台や雪像が完成すると、その上からクレヨンで自分を描く。描画材の特性を押さえておくことで、より自分のイメージにあった表現に近付くのである。
　教師は机間指導を行う。絵の具の水の量やクレヨンとの併用など、描画の仕方については随時指導していくが、子どもと対話をしながら、どんな思いでかこうとしているかを見取ることに努める。また、対話をしていくことによって、子ども自身がさらにイメージを膨らませることにもつながっていく。
　Ｔ「何をかくの？」
　Ｓ「ジャンプ台だよ」
　Ｔ「ジャンプ台で何をしているの」
　Ｓ「お友達と一緒にそりで滑るんだ」
　Ｔ「どんなそり？一人で乗るの？」
　Ｓ「二人で乗るそりにしようかな」
　Ｔ「二人乗りは楽しいね。お友達とたくさんすべりたいね」
　Ｓ「５人で乗れるそりもつくってみようかな」

願いの質を高める環境の変化

　３・４時間目は、よりイメージを膨らませながら、新しい願いへとつなげていくことをねらい、教室環境を変える手立てを取る。

「雪をふらせたんだね。きれいだね。私もふらせようかな」

　自分のイメージが表現でき、満足感が得られた子どもは「友達はどんなことを描いたのかな」と他者の表現に興味をもつ。そこで、３間目からは教室から図工室に場所を変える。４人掛けの机になり、必然的に友達の作品が見合えるようにする。座席は同じ雪像の子にしたり、色が単色の子と多色の子にしたりするなど、表現に刺激を受けるようにする。
　教師は机間指導を行う。１・２時間目は子どもの思いを見取ることに努めたが、教室環境の変化を生かし、子ども同士がお互いの作品を形や色に焦点化して交流するように声かけをしていく。

互いの表現に刺激を受け合う

　Ｔ「４人とも雪像さんと楽しそうにしているね。雪像さんの色が違うね」
　Ｓ「本当だ。○○ちゃんの雪像に色が付いてる」
　Ｓ「探検のとき寒かっただでしょ。だから洋服を着せてあげたの」

　Ｔ「同じジャンプ台だね。二人の絵の顔の形が違うね」
　Ｓ「うん。ぼくはすごく楽しいから笑っているの」
　Ｓ「え～。わたしこわいから目をつむっているの」

絵を通して交流

　形や色に焦点化することで、「どうしてその色にしたの？」「同じ雪像なのに形が違っておもしろいね」と交流していく。そして、「もっと、自分も描き足したいな」と新しい願いをもつ。

鑑賞を通した相互評価

　５時間目には鑑賞活動を行う。お互いの作品をよく見るために、どのように掲示するかを問う。色画用紙で並び方を考える子もいれば、雪像の仲間で並べてみたいと考える子もいる。それぞれの作品の形や色を見ながら、友達のイメージに浸っていく。

		同じ雪像でも 子供のイメージによって 作品が異なる
		雪像との距離が縮まり、 雪像と遊んでいる自分

授業を終えて

　どのような題材であっても、子どもが自分自身で世界で一つの作品を生むために、自分のイメージをもつことが重要であると考える。今回の題材では、全体交流を設定することで、イメージが膨らんでいったと考える。これからも子供の自由な発想を大切にし、授業の導入を考えていきたい。

自分の好きなキャラクターの雪像と遊んでいる作品。 キャラクターと友達になったんだよと、笑顔が見られた。

【監修者　北海道教育大学岩見沢校　准教授　阿部宏行】

※本実践は平成20年度版学習指導要領に基づく実践です。
※この実践は、前任校の札幌市立伏見小学校において６年生で行ったものです。

図画工作・札幌発信シリーズ＜３＞

１．「自分らしさってなんだろう？」（道徳との横断的関連）

　「自分って…？」
　「自分らしさって…？」
　「自分のよさって…？」
　これまで当たり前のように考えてきた（または考えてこなかった）自分って、考えてみると案外よくわからない。
　日本の子どもたちは、他の先進国と比べても自己肯定感が際立って低いと言われている。卒業まであと数ヶ月の子どもたちに、「自分」を深く見つめる眼をもってほしい、特に、「自分のよさ」「自己肯定像」をしっかりととらえてほしい、と願い本題材に取り組んだ。
　道徳の時間を活用して、「自分らしさ」について考えた。ワークシートに自分自身で自分の趣味･特技･特徴などを書き込んだり、友達から「～さんのいい所」を書いてもらったり（子どもたちは友達の反応を想像以上に嬉しそうに受け止めていた）、保護者にアンケートで「～のいい所」を書いてもらったりすることで、自分を見つめ直していき、「自分のイメージ」を再発見･再確認していった。
　「自分は○○が好き。まわりの友達も認めてくれている。」
　「自分ではこう思っていたけど、意外に友達からはこう見られているんだ！」
　「お父さんもお母さんも私の○○がいい所って言ってくれている。」
　「僕は将来、○○の道を生きたい。だから○○ははずせない。」

２．「自分らしい表情？…マジ顔？笑顔？変顔？」

　「“今の自分”を自画像に表そう。“自分のイメージ”に合うのはどんな表情だろう？」
　鏡とにらめっこをする子どもがいたり、友達同士で顔を見せ合う子ども（自然とにらめっこに発展していき笑いが起こる）がいたりする。
　表情が決まったところで自画像を描き始める。それぞれの「自分のイメージ」は違うのだが、描いているときの様子はみんな真剣そのものであった。

　自画像を描くとき、「顔を描く」ということに抵抗感をもっている子どもや、漫画的・記号的に顔を描く子どもも少なくない。そこで事前に、顔をよく見たり触ったりすることで、顔の造形的な美しさや面白さに気付くことができるようにした。そうすることで、子どもは自分の顔とじっくりと向き合いながら、表現していくことができた。

鉛筆による自画像

３．「自分らしい形や色で背景を表そう！」

　背景を表していくとき、子どもは自分の内面とより親密に対話することになる。
　「自分らしい色って…？形って…？」
　「どんな表現方法にすればイメージに合うかな？」
　目に見えない「自分の内面」を形や色でどう表現するか、またその表現からイメージをどう広げていけるか、そこに、これまで習得してきた「発想・構想の能力」や「創造的な技能」が表れる。
　子どもたちは、これまでの図画工作科で培ってきた資質や能力を働かせて、ローラーやスパッタリング、にじみや点描などの表現技法を選び、試しながら、画面に自分を映していく。

自分のイメージに合うように様々な表現技法で表された背景

４．背景と自画像を組み合わせよう

　完成した背景に、自画像を組み合わせていく。
　事前に完成への見通しについては確認していたので、子どもたちは背景を表していく時点で、どこに自画像を当てはめようか考えている。自分の思い描く通りに自画像と背景を組み合わせていった。
　出来上がると、子どもたち一人一人の個性が表れた多様な作品が生まれた。
　「キーパーとしてサッカーに挑む自分」を表そうと、グラウンドの土の色一色の中にゴールを描き、真剣な表情の自分を当てはめる子、「面白い自分」を表わそうと、明るい色の下地の上にはじけるような点やコミカルな図形を配す子、淡い色と花びらで画面を構成し「明るい自分」を表す子、自分の好きな本やプレゼントなどの具体的表現と抽象的な背景を組み合わせて自分らしさを表現する子など多様な作品が並んでいる。

切り取った自画像と背景を組み合わせた完成作品

５．“あなた”がいて“わたし”がいる

　この題材を通して、子どもたちは常に「自分との対話」を続けている。その時忘れてはいけないのは、「他者との対話」の存在である。導入やまとめなど、私は折に触れて子どもの作品を全体で見合うことを大切にしてきた。または、自然発生的に行われる友達同士での交流を大切にしてきた。「この形が～さんらしい」「～君らしさって○○だからこの色なんだね」「こうすると、もっと～さんらしさが出ると思うよ」このような友達からの評価が、自分の表現を高め、自分をより深く見つめることにつながっていったのだと考える。

６．この実践を終えて

　出来上がった作品を見る子どもたちの表情はどこか誇らしげであった。自画像というと、｢似ているか似ていないか｣という評価で見てしまいがちだが、この題材を経験した子どもたちにとっては、今回の作品は「似ているかどうか」以上に大切なものが表現されているものとなったようである。それはまさしく、子どもたち一人一人の「自分らしさ」や「自分のよさ」である。見た目だけではなく、作品から滲み出る内面のよさをとらえられるからこそ、作品を鑑賞したときに、子どもたちは先ほどの表情を浮かべることができたのだと思う。
　今回の題材が終わっても、“自分を見つめる眼”をこれからも大切にもち続けてほしいと願っている。

【監修者　北海道教育大学岩見沢校　准教授　阿部宏行】

※本実践は平成20年度版学習指導要領に基づく実践です。

図画工作・札幌発信シリーズ＜２＞

題材構成

【１時間目】

　空間を変える場所へ行き、どんなふうに変えると楽しい空間になるかイメージが膨らむようにする。
　ビニールシートを使うことを伝え、触ったり吊るしてみたりしながら、ビニールの特性に気付いていく。

【２時間目】

　イメージを膨らませながら、ビニールシートにポスターカラーやカラーセロファンなどを使って表現する。天井に吊るして次時への工夫や思いがさらに膨らむようにする。

ポスターカラーでプラスチックのふたをスタンプにして押す	刷毛を使ってポスターカラーを飛ばす
ポスターカラーをつけた刷毛で自由に線を描く	下から見て、光の透け具合や色の重なりを確かめている

作品を吊るしてみて、さらに工夫したいことを考え、イメージが膨らむようにする

【３時間目】

　前時に引き続き、表現する。時折天井に吊るし、光や色の重なりに気付き、吊るし方を工夫する。さらに楽しい空間にするには、どう工夫したらいいか考えながら表現する。

カラーセロファンをつけ、カラーペンでさらに線を重ねている

ポスターカラーの線の上にカラーセロファンを重ね、光の透け方や色の重なりを楽しんでいる

吊るしながらカラーセロファンを貼っている

【４時間目】

　鑑賞。様々な方向から作品を見合い、自分の作品と友達の作品との違いや色の重なりの面白さや吊るす形の工夫に気づき、楽しい空間になったことを味わう。

【まとめ】

　ポスターカラーやカラーセロファンなどを自分の表現に合わせて、自由に使えたことが良かった。また、子どもたちに身近な学校の中の場所を“わくわく”する場所に変える題材の設定も子どもたちの意欲を引き出すことができた。
　場の設定として、廊下の踊り場や階段上に針金を何本も張り、そこへハンガーと連結クリップでビニールシートを吊るした。試しに吊るしてみたり、吊るし方にも工夫ができたりと楽しんで活動していた。
　ただ、ポスターカラーはすぐには乾かないので、吊るすときにビニールシートどうしがくっついてしまったり、子どもたちの服についてしまったりしたことが、残念だった。本実践では、制作場所を廊下や教室で行ったが、広い場所で活動できるともっと楽しめたのではないかと考えている。

【監修　北海道教育大学岩見沢校　准教授　阿部宏行】

※本実践は平成20年度版学習指導要領に基づく実践です。

図画工作・札幌発信シリーズ＜１＞

授業の実際

●子どもの「やってみたい！」に寄り添う

　導入時に、教室で一人２本だけポリテープを渡し「その２本をつないでみよう！」となげかけた。色々な結び方を試したあと、「これを使って教室にレインボーの世界をつくろうと思うんだけど…」となげかけると、子どもたちは「これじゃあ足りない！」「もっと色が欲しいよ！」と声を上げた。
　子どもたちと一緒に、必要な色やつなげてみたい物などを相談し、子どもに生まれた「やってみたい！」という気持ちに寄り添いながら、活動を始めた。

とりあえず結んでみようか

●どうやってつなげようかな？

　「まずは何から始めよう…？」広い教室を前に、子どもたちはまず友達とつなげてみることからスタートした。「レインボー」というテーマに沿って色を順番につなぐ子や、とにかく長くつなげてみる子など、小さな行為からスタートした。

●ここにもつなげちゃおう！

　活動をつづけていくうちに、つながる範囲がどんどん広がっていった。上から下へたらしてみる、はじからはじまでつなぐ…など、空間を意識した活動が生まれてきた。

　教師が「次は何を計画中？」と問いかけると、「あの友達のところまでつなげたいんだ！」「友達と一緒に、ここにたくさんつり下げるの！」と一人一人見通しをもっていた。友達と関わりながら活動することで、いろいろな「やってみたい！」気持ちが子どもに次々と生まれていった。

レインボーの世界が広がってきたよ！

高いところからどんどん下につなげてみたらどうかな?

●見立てから発想を広げて

　「虹のカーテンができた！」活動の中で、子どもたちは見立てながら発想を広げていった。始めはとにかくつなげていた行為が、見立てから生まれた発想から、意図のある表現に変化していった。

虹色の順番にならべてつなげたよ

虹のカーテン！

虹のリングができたよ

　ある子どもが「虹の海に網をはった」と話してくれたので、「○○君はハンガーに結んで虹の魚をつくっていたよ」と紹介すると、「ここに泳がせようかな」と、発想から友達と関わるきっかけをつかんでいた。

虹の海に網を広げたよ！

●レインボーの世界、完成！

　活動の後に、「虹の世界を探検しよう！」と投げかけた。子どもたちはお互いの活動を見ているために、友達の活動のあとを壊さないように大事にしながらも、どんどん中に入っていって鑑賞を楽しんだ。そのうちに、床に寝転がって下から見た眺めを楽しむ子どもがあらわれた。それを見た子どもたちは「先生、上からも見てみたいから、台に上っていい！？」と声をかけてきた。
　子どもたちは鑑賞しながら、「ここのピンとはった所が、元気な感じがするよ」「ここの虹のカーテン、サラサラ揺れて光を通してきれいだね」と、お互いのよさを感じ取っていた。

虹のカーテンをくぐったよ！

下から見ると、虹がかかっているみたい！

上からも見たい！台に上っていい?

終わりに

　子どもたちは思うまま、自由に活動しているように見えるが、実際に活動にはかなりの制約がある。
　・ポリテープの長さ（１メートル）
　・切ったり割いたりしない。
　・テープなどで接着しない。（結ぶだけ）
　・生活班で教室のはじからスタート
　しかし、この制約があるからこそ、友達との新たな関わり方や、「こうしたい！」を実現する発想が生まれるのである。また、自分の活動を進めていくと、場所の制約から必ず友達の活動とぶつかることになる。そのときに、お互いの活動の良さを認め、組み合わせたり、場所を共有したりする活動も、高学年を前にした４年生の子どもたちにとって大切な行為であると考える。
　教師が子どもの「こうしたい！」という気持ちに寄り添い、語り合いながら題材を構成していきたい。

【監修　北海道教育大学岩見沢校　准教授　阿部宏行】