Webマガジン：「学び！と美術」Vol.141 “子どもの作品の見方 ～保護者の方へ（後編）～” を追加しました。
月別アーカイブ: 2024年5月
子どもの作品の見方 ～保護者の方へ（後編）～
学校公開日や校内展などで、展示された図画工作でつくった作品を子どもと一緒に見るとき、保護者のみなさんはどんな言葉を発しているでしょうか。「『上手』くらいしか言う言葉が浮かばない」「他の子どもの作品と比べてしまう」など複雑な思いをもっている人も少なくないのではないでしょうか。今回は、家庭内での子どもの作品の見方、子どもへの声かけについて、前編（Vol.138）に引き続き名達英詔先生にお話をうかがいました。
まずは、下の写真を見て、みなさんも想像してみましょう。
令和6年度版教科書『ずがこうさく1・2上p.24』
きょうは学校公開の日。学校に行くと、子どもたちの絵が廊下にたくさん飾ってあります。
子どもとその保護者らしき二人が、お話ししています。
子ども「ねえ、あのチョウチョの絵、わたしがかいたんだよ。」
大人「へえ。……」
みなさんなら、このあと、どんな言葉を子どもにかけますか？
素直に、恐れず、多様な形容で
①「すごいね！」「上手だね！」
大人は子どもに対して「うまいね」「上手だね」「すごいね」って、けっこう無意識に言っちゃいますよね。「すごいね」「うまいね」って声をかけてもらったら子どもはきっとうれしいと思うんです。
だけど、「上手」の反対には「下手」が隠れてる。これって二元論っていうか、評価が二つしかないんですよね。
でも
「暖かい」「キラキラ」のほかにも、
「すごい」「うまい」を言ってはいけないというわけではなくて、問題は作品をよく見ないで言うとか、お世辞とか、無理して言っているとか、そういうことです。ちゃんと自分の作品を見て受け止めてくれているかどうかを、子どもは敏感に感じ取りますからね。
②「……（間違いを恐れて口を閉ざしてしまう）」
これは、ぼくの個人的な見方ですが、「子ども主体」はもちろん最も大事。ぼくもそう思います。だけど、それを子どものことだけを大事にすることと思って、そのために大人が自分の思いを伝えられなくなっているとしたら、それはどうなんだろうって思っちゃうんです。だって、子どもは子どもだけの世界で育つわけじゃない。大人や地域や社会といったさまざまな環境の中で育っていくんです。そうなると、いろいろな人や物事、そういう多様なこととの出会いの中で自分軸が成立していくと思うんです。
だから、
「これ、ゾウさんなの？」って聞いて、「違うよ、ワンちゃんだよ」って言われると、声をかけたほうとしては、「失敗しちゃったー！」って思いますよね。でも、ケースバイケースですが、ぼくは、そんなに子どもって弱くないと思うんです。だから、間違いを恐れずに子どもに聞いてみたりして、絵をきっかけにお話ししていいと思います。
間違っちゃうってことは、表現されたものが、大人が考えるそのものに見えないってことで、それは大人の尺度での評価を基にしているということでしょう。
ゾウと思ったけどワンちゃんだと言われたら「そうなんだ、ワンちゃんなんだねー」って子どもの尺度にも寄り添えればいいんです。問題は、いきなり「違うでしょ、どう見てもゾウでしょ」って大人の尺度や価値観を押し付けてしまって、子どもがその尺度で自分のことを見て「あー、わたしはだめなんだ」って思っちゃったり、逆に間違ったことで言葉がかけられなくなったりして、子どもとのやりとりに悩んだりすることではないかと思います。
子ども同士でも「ゾウなの？」「ワンちゃんだよ」「ゾウかと思った」って柔らかくやり取りして面白がっていることもありますよ。だから、
③「もっとここ、色を塗ったら？」
これも大人の尺度なのかもしれませんが、余白の多さが気になる人もいます。
以前ぼくが受け持った2年生の児童で、真っ白な四つ切の画用紙の真ん中に、ちっちゃなバッタを原寸大で一匹だけかいた子がいたんです。
「これでいいの？」ってなるじゃないですか。でも、話を聞いてみると、そのバッタはその子がその年に初めて出会ったバッタで、自分で捕まえたバッタだって言うんですね。その子は虫が大好きでね。だから、そのバッタをサイズも色も模様もそのままかきたかったんです。
紙の大きさは関係なくて、バッタに集中しているんです。だから真ん中にかいたんですよ。むしろ、その余白がね、このバッタにどれほどその子の思い、眼差しが焦点化したかということを表している。だから余白はまったく無駄じゃない。
子どもの表現の価値で幸福感に浸る
令和6年度版教科書『ずがこうさく1・2上p.24』
例えば、この絵をパッと見たときに、ぼくは大量に恐竜をかいてあるところに目が行きます。たぶん、真ん中の大きいのがいちばんのお気に入りなんでしょう。大好きな恐竜を対角線いっぱいにかいて、そのしっぽと頭のところに人を配置しているのが、また、にくい！（笑）。この子にとっては、画面いっぱい恐竜や人をみっちりかくことに意味があったんですね。
ある人は「しっかりかいてある恐竜」、ある人は「真ん中の大きくかかれた子ども」が真っ先に目に入るかもしれません。どちらから見ていってもいいんです。「骨をすごくがんばってかいたんだね」と問えば「そうなの、恐竜大好きだから」って話し始めてくれるかもしれないし、「この真ん中の子、うれしそうだね」と問えば、「○○に行ったときなんだ」って気持ちを語ってくれるかもしれない。
そうなんです。
「ここ、どこ？」「なんて名前の恐竜？」「骨は何本くらいあるのかな」って。そうすれば、この子は喜んで「この恐竜は○○で、全部で○本の骨があるんだよ！」って答えてくれるかもしれません。
大人はどうしても評論家的な見方をしがちじゃないですか。それをやっちゃいけないとは言わないけど、子どもにとっての喜びや価値がそこにない可能性はありますよね。
保護者の方も、子どもと作品について話すのが楽しみって思えるようになるといいですね。
小学校教諭での実践をもとに北海道教育大学教授を経て現職となる。子どもの造形活動の理解やそれをもとにした援助・指導など、子どもの主体的な学びを応援する保育・教育について造形・表現の視点から研究。日本文教出版小学校図画工作科教科書著者。『＜感じること＞からはじまる 子どもの造形表現』（教育情報出版）等執筆。
※本記事は令和6年度版小学校図画工作科内容解説資料として扱われます。
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my実践事例：小学校 図画工作 No.058
my実践事例：小学校 図画工作 No.058 “「誕生〜身近な段ボールで新しい造形表現に挑戦〜」（第6学年）”を追加しました。
「誕生〜身近な段ボールで新しい造形表現に挑戦〜」（第6学年）
1．題材名
誕生〜身近な段ボールで新しい造形表現に挑戦〜
2．学年
第6学年
3．分野
立体に表す
4．時間数
8時間（鑑賞1時間・表現6時間・鑑賞1時間）
5．準備物
6．題材設定の理由
さいたま市では芸術家をゲストティーチャーとして迎えて授業を行う「アート・イン・スクール（ゲストティーチャー派遣事業）」を実施している。将来の文化芸術の担い手である児童に対して芸術家や本物の作品に触れる機会を提供することで、感性と想像力を育み、豊かな情操を培い、文化芸術を愛する児童を育成する取り組みである。本校では、埼玉県在住の造形作家、玉田多紀さんをゲストティーチャーとしてお迎えし、段ボールを使って6年生を対象に「立体に表す」題材を設定した。
ネットショッピングの需要が増加する中、段ボールは生活の中でとても身近な素材の一つとなっている。また、とても丈夫で厚みがあり、立体表現に適している。さらに、水で濡らすと柔らかくなり、張り子のように紙を張り重ねながら形をつくったり、粘土のように丸めて伸ばしたりすることも可能である。段ボールは、高学年にとってより手応えのある素材であると考える。そんな段ボールを自分で集めて思う存分に使い、普段なかなかつくれない大きさの立体に表すことで、より達成感が得られるのではないかと考えた。
そこで、本題材は、チームで共同して活動する時間にしたいと考えた。友人との交流によって、さまざまな発想や構想、アイデア、表し方などがあることに互いに気付き、表現や鑑賞を高め合い、共に活動をつくりだしている実感がもてるような時間にしていきたい。また、高学年では自分なりの見通しをもつことで表現の質をより高めることができるようになるので、アイデアスケッチをかいたり、画像を検索したりして、グループの中でつくりたいもののイメージが共有できるような時間も設定していきたい。
7．題材の目標
- 段ボールを扱うことを通して、形や色などの造形的な特徴を理解する。〔共通事項〕
- 表現方法に応じて段ボールを活用するとともに、段ボールカッターなどについての経験や技能を総合的に生かしたり、表現に適した方法などを組み合わせたりするなどして、表したいことに合わせて表し方を工夫して表す。
- 形や色などの造形的な特徴をもとに、自分のイメージをもちながら段ボールを扱い、感じたこと、想像したこと、伝えたいことから、表したいことを見付け、形や色、材料の特徴、構成の美しさなどの感じを考えながら、どのように主題を表すかについて考える。
- 自分たちの作品の造形的なよさや美しさ、表現の意図や特徴、表し方の変化などについて、感じ取ったり考えたり、自分の見方や感じ方を深める。
- 主体的に段ボールを使って表したり鑑賞したりする活動に取り組み、つくりだす喜びを味わうとともに、形や色などに関わり楽しく豊かな生活を創造しようとする。
8．題材の評価規準
知 段ボールを扱うことを通して、形や色などの造形的な特徴を理解している。〔共通事項〕
技 表現方法に応じて段ボールを活用するとともに、段ボールカッターなどについての経験や技能を総合的に生かしたり、表現に適した方法などを組み合わせたりするなどして、表したいことに合わせて表し方を工夫して表している。
発 形や色などの造形的な特徴をもとに、自分のイメージをもちながら段ボールを扱い、感じたこと、想像したこと、伝えたいことから、表したいことを見付け、形や色、材料の特徴、構成の美しさなどの感じを考えながら、どのように主題を表すかについて考えている。
鑑 自分たちの作品の造形的なよさや美しさ、表現の意図や特徴、表し方の変化などについて、感じ取ったり考えたり、自分の見方や感じ方を深めている。
主体的に段ボールを使って表したり鑑賞したりする活動に取り組み、つくりだす喜びを味わうとともに、形や色などに関わり楽しく豊かな生活を創造しようとしている。
9．指導計画（全8時間）
①造形作家の作品を鑑賞し、造形的な美しさ、表現の意図や特徴を感じ取ったり考えたりする。（1時間）
②チームに分かれ、表したいものを決める。
表したいものに合わせて、段ボールで土台をつくる。（2時間）
③段ボールを水で柔らかくして薄くはがし、それを重ねたり丸めたりして表現方法を工夫する。（4時間）
④自分や友だちの作品を鑑賞し合う。（1時間)
10．活動の様子
造形作家や作品との出会いは、児童にとって一期一会、特別なものにしていきたい。その特別な出会いを演出するためには、場の設定がとても重要である。図工室の机を廊下に出し、広い空間をつくる。児童の視線が作品に集中できるよう棚には布を掛ける。児童が図工室に入ってきた時の驚く姿を想像しながら、児童の動線、光の入り具合など考え合わせて作品を置く場所を決め、図工室を美術館のようにする。
作品鑑賞の際は、本来作品に触れることはないが、玉田さんの提案により、作品に実際に触れ、ボンドで固められた段ボールの硬い質感を味わうことができた。初めは一人でじっくり見たり、友だちと会話をしながら見たり、自由に作品を味わう時間を設定した。その後、玉田さんと児童が対話をしながら作品の謎解きをしていく時間を設定した。作者の思いを聞くことで作品の見え方が変わってくるという、最後までワクワクが止まらない素敵な時間となった。
表したいものに合わせて、段ボールで土台をつくる。（2時間）
チーム分けは児童にとっても教師にとっても重要である。教師によって意図的につくられたチームの場合、最後まで自分の意見が言えずに、相手に合わせてしまうケースも見られる。児童一人ひとりの力が発揮されないチーム分けは、チームで活動する意味がない。「自分がしっかり輝けるチームづくりをすること。チームで活動するよさを感じてほしいので、学級の中で仲間はずれがいたり、二人だけで活動したりすることがないようにチームをつくること」という条件を児童に提示し、チームづくりを委ねる。児童に委ねる理由としては、普段遊んでいる友だちだと意見が言いやすかったり、自然体でのびのび活動できたりするよさがあるからである。
チームが決まったら、表したいもののアイデアを出し合った。見る人に何を伝えたいのか、テーマや思いを話し合いながら、イメージスケッチをしたりパソコンで画像を検索したりしながらチームのメンバーとイメージを共有していった。具体的なイメージが共有できたら実際に段ボールで土台となる形づくりに取りかかった。段ボールの特徴を捉えて形づくり、大きくなればなるほど段ボールの重さも加わってくるので、全体のバランスを考えながら丈夫に立体にしていくことが求められる。何度も試行錯誤しながら取り組み、どんどん作品が大きくなっていき、授業の最後に作品を運ぶ姿には笑顔が見られた。朝や休み時間、放課後にも図工室に作品を見に来る児童の姿もあり、次の時間を心待ちにしている様子が見られた。
段ボールを洗濯用たらいにひたして柔らかくすると、3層になっていた段ボールが綺麗にはがれる。水を含んだ段ボールは、児童が知っている段ボールとは違った質感に変化し、表現の幅がさらに広がっていく。柔らかくなった段ボールは張り子のようでもあり、粘土のようでもある。また、児童に、段ボール箱の表面に出ている部分には色の加工がされていて、内側の部分には色の加工がされていないことも伝え、仕上がりの色を考えながら表していくことを提案する。その際、玉田さんの作品は黒板前に置き、色の違いや表現方法など自分が必要とするタイミングで作品を見ることで、鑑賞と表現が行き来できるようにしている。
水で濡らすことで段ボールの素材の面白さを感じながら、児童はより夢中になり没頭する姿が見られた。自分たちが表したいことに合わせて、はがした段ボール1枚1枚にボンドを塗ってぴったり貼り付けたり、丸めたり、ふさふさした毛並みを表現したりして工夫する姿が見られた。また、乾いた後の色を想像しながら段ボール箱の色を使い分ける姿も見られた。
いよいよ、最後の鑑賞の時間。題材の最後に鑑賞の時間を1時間設定することはほとんどないが、アート・イン・スクールでは6時間で完成させた6年生の作品、32点を図工室に展示し、1時間の鑑賞時間を設定した。児童がどのように展示したいのかを確認しながら、図工室の箱いすや棚の上に乗せたり、テグスで吊るしたりして展示した。まずは自由に鑑賞し、その後、全体で作者の発表を聞いたり感想を伝えたりする時間を設定した。作品カードは、作者の伝えたいことを全て記入せず、見る人が謎解きをしながら作品を見ることができるようなタイトルや文章にしている。
人数が多ければ多いほどチームで出る意見が多くなる。作品カードを作成する時にも意見を出し合いながら、思いを伝えるための短い言葉を真剣に考え、お互いに折り合いをつけて作品カードを完成させていた。6時間の中で、意見が合わずに言い合いになる姿や、リーダーシップを発揮する姿、チームで黙々とつくる姿など、共同する活動を通して普段見られない姿も見ることができた。何度も意見を対立させながらつくり上げたチームも、終始お互いを褒め合うチームも、作品発表の時間の達成感は格別なものとなったはずである。
《児童の作品カードより》
『ここはどこ…？』
あなたは龍が存在すると思いますか？かつての龍を想像し、現実とつなげました。この龍は一体どこからきたのでしょう…？
『20XX年〜現状〜』
海洋ゴミがどんどん多くなり、20XX年には、海の生き物を食べることが全くできない状態に。生き物たちもゴミにからまったり、間違えて飲みこんで死んだりと苦しい生活になった。こんな未来を救うことができるのだろうか…。
《振り返りカードより》
段ボールを水でぬらしてはがしてみると、色が違うところが段ボールのいいところだと思いました。段ボールでこれだけの表現ができるのはすごいと思いました。玉田先生の服やイヤリングなどのように小物もつくれるのはとてもすごいなと思いました。
みんなと協力して誰が何をやるか分担しながらやっているうちに、途中で崩れてしまい安定しなくなりました。でも、下に土台をつくることで安定させることができました。大量の皮（段ボールを水で濡らしてはがしたもの）をつくって貼るのは大変だったけど、楽しくつくることができました。完成したあと気付いたのですが、私たちがつくった作品は乗ることができます！
みんなの作品のクオリティーが高くてびっくりしました。特に、『ここはどこ…？』の作品は、マンホールからりゅうがでているものだそうですが、りゅうが今にも動き出しそうなくらいリアルで鼻すじや歯などの細部までこだわっていてすごいなと思いました。自分たちの作品は皮（段ボールを水で濡らしてはがしたもの）にすごくこだわりました。そして、つくり上げたものを見ると結構リアルで、つくった自分もびっくりしました。