今回は、11月4日から6日まで、渋谷のヒカリエ8階で開催された、令和4年度の「超福祉の学校2022@SHIBUYA」について紹介します。

「超福祉の学校＠SHIBUYA」とは

　このイベントは、障害の有無にかかわらず、共に学び生きる共生社会の実現と障害者の生涯学習の推進を目指して、ピープルデザイン研究所主催、文部科学省、渋谷区共催で開催されているものです。もともと「超福祉」の日常を体験しようと、障害のある方、支援者、教育関係者、教育関係者などがシンポジウムやトークセッションを通じて思いを発表し学び合う場として2019年から開催されていたのですが、2021年からは、文部科学省と渋谷区の共催となり「超福祉の学校＠SHIBUYA」としてリスタートしたということです。

「超福祉の学校2022＠SHIBUYA」の概要

　今年のテーマは、「超福祉の学校2022＠SHIBUYA～障がいの有無を飛び越えて、つながる学び舎～」でした。概要については、文部科学省のサイト（＊1）や特別サイト（＊2）から確認していただけます。
　障害の有無にかかわらず、共に学び、共に生きる共生社会の実現を目指し、全国各地の共生社会の実現に向けた具体的なアクションや障害者の生涯学習などに関する13のプログラムがオンライン、オフラインで渋谷から全国に発信されました。そのプログラムは以下の通りでした。

1. 留学？移住？海外では知的障がいのある人はどう学んでいるの？
2. 豊かに生きるための生涯学習
3. インクルーシブ社会や文化の構築～大阪・関西万博に向けた動き（お茶や音楽を通じた協奏社会）
4. 生涯に学ぶ。生涯で学ぶ。～それぞれの学びのデザイン～
5. 超福祉の学校プロジェクト成果報告会
6. 共に生きる？共に学ぶ？～共に生きるための学びをどうつくるか～
7. 共に学び、共につくるハッピーな未来～これからの超福祉教育～
8. ココロとカラダにちょうどいい、未来のインクルーシブを語ろう！
9. 人と性の多様性から学び、育む。子どもたちが輝ける未来社会へ
10. アートでおしゃべり～サイレント～
11. 読書支援の最先端～よむことが困難な人のために～
12. 視覚障がい者と表現するよろこびを探求する
13. 神奈川発！みんなにとっての「学び」の意義・可能性を考えよう

　これらのプログラムのうち、いくつかはYouTubeでも配信されています（＊2）。視聴いただけると共生社会の実現に向けた学校での対応についてのヒントが得られるのではないかと思います。

「超福祉の学校2022＠SHIBUYA」のセッションから

　どのセッションも興味深かったのですが、その中でも共生社会の実現と学校教育との関わりで特に印象に残った2つのプログラムについて、紹介しておきたいと思います。

1．留学？移住？海外では知的障がいのある人はどう学んでいるの？

　このセッションは、古市理代さん（NPO法⼈アクセプションズ 代表理事、NPO法⼈ピープルデザイン研究所 理事）の司会で進められました。ダウン症のあるお子さんを育てているニューヨーク在住の町塚聖⼦さん（総合内科専⾨医、オンライン参加）と⻑⾕部真奈⾒さん（経済キャスター、NPO法⼈アクセプションズ理事）のお二人からご経験とアメリカの⼤学の障害のある学生向けのプログラムが紹介され、知的障害のある⼈の学びの可能性について語られました。
　町塚さんからは、アメリカのSpecial Educationが紹介されました。アメリカの教育ではソーシャルエモーションラーニングが重視されていること、また近年は、Diversiy（多様性）,Equity（公正）,Inclusion（包含）も重視され、多くの学校や企業がこの「DEI」を組織のポリシーと掲げるようになってきていることが示されました。平等と公平ということが学校教育にも反映され、その上にインクルーシブ教育が成立していることも示されました。つまり公正（equity）が担保されてこそ平等（equality）が成り立つということです。日本では公正と平等の捉え方が明確でなく、それがニーズのある子どもの教育にも影響を与えているところがあるのではないかと受け止めました。
　また、アメリカの「知的障害者向け大学プログラム」の紹介も目を見張るものがありました。具体的にはジョージ・メイソン大学の「Mason LIFEプログラム」で、知的障害がある学生向けの高等教育プログラムです。このプログラムの特徴は『共に学び、共に働き、共に生活するという経験は、全ての学生に相互に利益をもたらす』ということが基礎になっていること、入学した学生は学問だけでなく、自立した生活を送り、社会と関わり、働くためのトータルスキルを学ぶこと、単位を取得しなければ卒業資格は得られないが、ダウン症で学士号を取得した学生も出てきていることなどを知ることができました。
　また、Think College（＊3）というインクルーシブな高等教育における研究と実践の開発、拡大、改善に取り組んでいるサイトが立ち上げられていることも紹介されました。知的障害がある学生の大学進学に関するリソースなどが提供されており、2022年時点で全米の313校が登録しているそうです。
　日本では、一般学生の7割以上が高等教育機関に進学しているのに対して、障害がある学生の進路は大きく異なっています。過半数が社会福祉施設に入所・通所し、3割が就職しています。大学等への進学は2％ほどに過ぎません。アメリカの教育については、批判的にとらえる声も聞かれますが、通常の教育における障害がある生徒の受け入れが進み、それが知的障害がある学生の大学進学にまでに達しているというファクトについては、多くの教育関係者に知っておいてほしいものです。
　長谷部さんからは、ダウン症のあるお子さんのハワイでのサマースクール体験が語られました。保育園までは一緒に生活していたお子さんが、特別支援学級に入学することになったら、入学式は別々に入場、集合写真も別に撮影と入学初日から日本の特別支援教育に大きな衝撃を受けたということです、その後にインクルーシブな対応もお願いしたものの定着することはなかったということから、長谷部さんは海外の学校で教育を受けられるような選択肢を作ってあげたいと思われるようになりました。また、障害の有無にかかわらず、多様性を受け入れる、辛抱強くなるなど海外経験で学べることがあるのではないかという思いもあったそうです。
　「障害がある子どもが海外留学できるのか」という不安からスタートしたものの、現地の学校は大歓迎で付き添いも求めず、「ノーバリア」で一般の子どもと同じように過ごすことができた5週間だったということです。長谷部さんは、ハワイまで来てやっとインクルーシブ教育を体験することができたと語っておられました。
　昨今、障害がある子どもの将来を考えて海外への留学や移住などを視野に準備をする家庭も増えているということですが、改めて共生社会の実現への道のりの厳しさについて考えさせられました。

6．共に生きる？共に学ぶ？～共に生きるための学びをどうつくるか～

　このセッションは、⻘⼭鉄兵さん（⽂教⼤学⼈間科学部）の司会で、そもそも共に生きるとは、共に学ぶとはといった、よくあるスローガンを問い直すというチャレンジングな目的で開催されました。障害がある人が地域で共に楽しむ、遊ぶ、ありのままに暮らす活動に取り組んでいるNPO法⼈クリエイティブサポートレッツ理事⻑の久保⽥翠さん、NPO法⼈ポラリス代表理事の⽥⼝ひろみさん、⼀般社団法⼈みんなの⼤学校代表理事の引地達也さんの3人からそれぞれの活動が紹介されました。
　それぞれの組織での活動は、学ぶことが予定調和的に考えられ進められている学校教育には大変厳しく、多くの学校教育に携わる人々には受け入れがたいと思われる取り組みもありました。
　久保田さんは、いわゆる重度の障害があるお子さん、たけしさんの保護者でもあるのですが、現在26歳になるたけしさんのこれまでの学びを次のように振り返っておられます。

　「特別支援学校の12年間、本当にいい先生に恵まれていたが、獲得できたものは何もなかった。身辺自立もできないし、排泄もできない。唯一、入れ物に石を入れてたたきつける行為だけが残った。特別支援学校では、それが問題行動とされてすごした。そのように決めつけてはいけないのではないか。」

　そうした親の気持ちから、久保田さんはたけしさん中心のプロジェクトを開始されます。

　《重度の障がいのある「くぼたけし」という一個人の示す「やりたいことをやりきる熱意」を新たな文化創造の軸ととらえる考え方です。その個人が熱心に取り組むこと（それが教育分野で言われる問題行動だとしても）に敬意を示し、受け入れていくことは、職業、経験、経歴、地位、名声、障がいの有無、収入、住居、家族といった、人々が持つ固定観念や、価値観を変えていく機会となります。たけし文化センターはその人の「存在」を全面的に肯定することからはじめます。》

　文部科学省は「特別支援教育」について、「障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うもの」であるとしています。
　しかし、すべての児童生徒に対して、「その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行う」ことは、現状のままの学校教育のシステムでは難しいことです。久保田さんのたけしプロジェクト宣言は、インクルーシブ教育システムの構築のためには、学校教育全体の仕組みを土台から見直していく必要があることを言外に示しているように受け止めました。

　このセッションで提起された内容を整理すると以下のようになるかと思います。
　真の共生社会を実現するためには障害がある人を隠さないことが大切であり、山の奥の施設や、学校、施設の中にいるだけでは、誰にも何もわかってもらうことはできない。何でもオープンにし、コミュニケーションを豊かにすること、物事や特性を一つの物差しで測ろうとしないこと、一方通行ではなく互いに学び合い支え合うことなどにより理解が深まり、互いの距離も縮まっていく。そこには、摩擦が生じざるを得ない。インクルーシブな社会の実現のためには、常に摩擦や「もやもや」が付きまとうことを覚悟しなければならない。優しさも必要だ。そして、障害がある人が外に出ていくためには、既存の道を歩かせようとするのではなく、それぞれに合った道を作っていくという努力も大切である。そのプロセスが共生社会の実現、共に生きることにつながる。

まとめ

　文部科学省のサイトには「超福祉の学校～障がいの有無をこえて共に学び、つくる共生社会フォーラム～」について、次のように記されています（＊4）。
　「文部科学省は、障がいの有無にかかわらず、共に学び、生きる「共生社会」の実現を目指しています。
　本フォーラムでは、「共生社会」の実現に向けて、障がいのある人、支援者、教育関係者等が日頃の活動や思いを発表・表現し、学び合います。障がいのある人もない人も、ちがいを超えて交流・対話し、共生社会の実現に向けて考える機会です。」
　共催している文部科学省の担当部門が、「総合教育政策局男女共同参画共生社会学習・安全課障害者学習支援推進室」になっているように、このイベントは、学校教育に焦点を絞ったものではありません。しかし、共に学び、共に生きる共生社会の実現を目指して、各地で取り組まれている優れた実践事例は、学校教育とも密接に関係し、学校教育での現実的な対応や今後の展望に示唆を与えてくれるものと思います。

＊1：令和4年度「超福祉の学校2022＠SHIBUYA～障がいの有無を飛び超えて、つながる学び舎～」
https://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/gakusyushien/1419088_00003.htm
＊2：飛び超えて学ぼう。学んでつながろう。
https://peopledesign.or.jp/school/
＊3：Think College
https://thinkcollege.net/
＊4：「超福祉の学校～障がいの有無をこえて共に学び、つくる共生社会フォーラム～」について
https://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/gakusyushien/1414119.htm

　前回、国連の「障害者権利条約」の日本における履行状況に関する審査の結果について取り上げました。審査で示された内容が、日本の障害者施策全般にわたって厳しいものであったこと、とくに教育の分野については、分離された特別な教育を廃止してインクルーシブ教育へ移行することについて国としての行動計画を示すことなどの要請が盛り込まれていたことを紹介しました。
　大変厳しい内容であり今後の動向が気になるところですが、障害がある子どもへの対応という観点から見ると、「障害者権利条約」以前にも、日本は別の条約を批准しています。「児童の権利に関する条約（子ども権利条約）」です。この条約にも、「障害がある子ども」についての規定があります。この条約が採択されたのは1989年で、日本は1990年に署名し、1994年に批准しています。この条約でも批准後にその履行状況に関する審査が行われます。すでに5回の対日審査が行われているのですが、「障害がある子ども」への対応については、いずれの回でも厳しい審査結果を受け続けてきています。そこで今回は、「障害者権利条約」との関連で「児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）」について取り上げてみたいと思います。

児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）

　「児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）」（＊1）は、子どもが一人の人間として基本的人権を所有し、行使する権利を保障するための条約です。なお、この条約については、外務省による仮訳では「児童の権利に関する条約」となっていますが、「子どもの権利条約」という表現も併用されています。原文のchildが未成年者＝18歳未満の者となっていて、「児童」の枠組みでは収まりきらないことから「子ども」という用語が使われるようになったのです。1993年8月の国会において、条約名称として「児童」と「子ども」との用語の併用が確認されています。

児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）における「4つの原則」

　「児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）」では、18歳未満を子どもとして定義しているのですが、年齢にかかわらず、すべての子どもが大人と同じ人間として平等であり、主体的には生きる権利を持つ存在として定めています。
　しかし、大人への成長段階にある子どもは身体的・精神的に未熟であり、経済力が備わっていません。弱い立場の子どもが自立できるまでに十分な配慮や保護が必要なため、子どもの権利条約には子どもならではの権利も盛り込まれています。unicefの「子どもの権利条約」のサイトでは、子どもの権利条約における根源的な理念として、下記の「4つの原則」を示しています。（＊2）

　●生命、生存及び発達に対する権利（命を守られ成長できること）
　すべての子どもの命が守られ、もって生まれた能力を十分に伸ばして成長できるよう、医療、教育、生活への支援などを受けることが保障されます。
　●子どもの最善の利益（子どもにとって最もよいこと）
　子どもに関することが行われる時は、「その子どもにとって最もよいこと」を第一に考えます。
　●子どもの意見の尊重（意見を表明し参加できること）
　子どもは自分に関係のある事柄について自由に意見を表すことができ、おとなはその意見を子どもの発達に応じて十分に考慮します。
　●差別の禁止（差別のないこと）
　すべての子どもは、子ども自身や親の人種、性別、意見、障がい、経済状況などどんな理由でも差別されず、条約の定めるすべての権利が保障されます。

児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）と「障害を有する児童」

　障害がある「子ども」に焦点を充てると、とくに「差別の禁止」の原則がクローズアップされるのですが、この点において、この条約の履行状況を審査する「児童の権利委員会」の日本での取り組みに対する見解は大変厳しい内容になっています。すでに、この条約については児童の権利委員会から5回の審査を受けているのですが、2019年の「第4回・第5回政府報告に関する総括所見」において、障害を有する児童に関しては次のような記述が認められます。（＊3　太字は筆者による）

障害を有する児童
32. 委員会は，合理的配慮の概念を導入した2011年の障害者基本法改正及び2013年の障害者差別解消法の採択を歓迎する。障害を有する児童の権利に関する一般的意見第9号（2006年）に留意し，委員会は，前回の勧告（CRC/C/JPN/CO/3，パラ59）を想起し，締約国が，障害について人権を基盤とするアプローチをとり，障害を有する児童を包含するための包括的戦略を確立し，以下を勧告する。
（a）障害を有する児童に関するデータを恒常的に収集し，効率的な障害診断システムを発展させること。これは，障害を有する児童のための適切な政策及びプログラムを整備するために必要である。
（b）統合された学級における包摂的教育を発展させ実施するために適切な人的・技術的資源及び財源に支えられた施策を強化すること，また，専門教員及び専門家を養成し，学習障害のある児童に個別支援やあらゆる適正な配慮を提供する統合された学級に配置すること。
（c）学童保育サービスの施設及び人員に関する基準を厳格に適用し，その実施を監視するとともに，これらのサービスが包摂的であることを確保すること。
（d）障害を有する児童が早期発見介入プログラムを含む保健サービスにアクセスできることを確保するための即時措置をとること。
（e）教員，ソーシャルワーカー，保健，医療，治療やケアに従事する人材等，障害を有する児童とともに働く専門スタッフを養成し，増員すること。
（f）障害を有する児童に対する汚名及び偏見に対処し，こうした児童の肯定的なイメージを促進するために，政府職員，公衆及び家族を対象とする意識啓発キャンペーンを実施すること。

　これらの内容から、「児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）」においても、学校教育段階におけるインクルーシブ教育（inclusive education、仮訳では「包摂的教育」）の充実を求めていることが理解できます。
　このことについては、これまでの審査でも指摘されてきていて、引き続き取り上げられていることになるわけですが、マスコミなどによって国内で大きく取り上げられることはありませんでした。改めて、インクルーシブ教育への取り組みが、「障害者権利条約」以外でも課題となっていたことを確認しておきたいと思います。
　また、国連の委員会から回を重ねて勧告され続けているということは、国連条約が批准するだけでは済まないということを改めて認識させられます。次回（第6回・第7回）の報告書の提出期限は2024年11月21日となっているということですので、引き続き今後の動向を注意深く見守っていきたいものです。
　いずれにしても、インクルーシブ教育の充実については、「児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）」の関連では国連の児童の権利委員会による審査がこれからも続きますし、さらに「障害者権利条約」の関連でも、国連の障害者権利委員会の審査が継続していき、その履行が引き続き求められていくことになります。
　「共生社会」の実現という観点から、「児童の権利に関する条約（子どもの権利条約）」及び「障害者権利条約」の審査で指摘されていることについては、国や政府の問題ということだけでなく、社会の構成者自身の問題でもあるという認識をもって注視していくことが大事ではないかと思われます。

＊1：「児童の権利に関する条約」
（全文） https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/jido/zenbun.html
（概要） https://www8.cao.go.jp/youth/whitepaper/h24honpenpdf/pdf/ref6.pdf
＊2：「子どもの権利条約」
https://www.unicef.or.jp/kodomo/kenri/
＊3：「国際連合 児童の権利委員会日本の第4回・第5回政府報告に関する総括所見（仮訳）」
https://www.mofa.go.jp./mofaj/files/100078749.pdf

　日本が、国連の障害者権利条約を批准したことについては、これまでも紹介してきましたが、この8月に国連の権利委員会によって、日本におけるこの条約の履行に関する審査が行なわれました。そして、9月9日にその審査結果が報告されました（＊1）。審査内容は、日本の障害者施策全般にわたって大変厳しいものでした。いわゆるインクルーシブ教育についても大変厳しい要請が示されました。この要請に拘束力はないものの、尊重することが求められます。そこで、今回は、急遽このホットニュースを取り上げることにしました。

障害者権利条約について

　障害者権利条約は、障害者の⼈権や基本的⾃由の享有を確保し、障害者の固有の尊厳の尊重を促進するため、障害者の権利の実現のための措置等を規定し、市⺠的・政治的権利、教育・保健・労働・雇⽤の権利、社会保障、余暇活動へのアクセスなど、様々な分野における取組を締約国に対して求めています。
　障害者権利条約の内容と日本の批准に至る経緯については、平成28年版障害者白書（内閣府）（＊2）に記されていますが、それらを基にして整理したものが表1になります。

表1　「障害者の権利に関する条約」関連年表

　我が国は、本条約の起草段階から参加し、条約の締結に先⽴ち、障害当事者等の意⾒も踏まえ国内法の整備をはじめとする国内制度改⾰を進めてきました。これを受けてひととおりの国内の障害者制度の充実がなされたことから、条約締結に向けた国会での議論が始まり、衆議院本会議及び参議院本会議において障害者権利条約の締結が承認され、平成26年1⽉20⽇、⽇本は障害者権利条約の批准書を国連に寄託、同年2⽉19⽇に発効しました。

「条約に基づく義務履⾏」に関する政府報告の作成

　障害者権利条約の第35条は、各締約国が「条約に基づく義務を履⾏するためにとった措置及びこれらの措置によりもたらされた進歩に関する包括的な報告」を国連に設置されている「障害者の権利に関する委員会（以下「障害者権利委員会」）」に提出することを定めています。特に、初回の報告については、条約発効後2年以内に、それ以降は少なくとも4年毎に報告を提出することが求められています。条約第36条により、提出した報告は障害者権利委員会によって検討され、提案や勧告が⾏われることとなっています。つまり、この委員会は、障害者権利条約の実施に関する国際的監視の役割を果たしているといえます。我が国においても、条約の規定に従い、条約の実施状況に係る最初の政府報告を障害者権利委員会に提出することが求められており、新型コロナウイルス感染拡大の影響で遅れていましたが、本年になって、その手続きが進められたということになります。

「教育」に関連する審査の内容

　9月9日に公表された審査報告は、冒頭で障害者差別解消法、バリアフリー新法、読書バリアフリー法、障害者文化芸術活動推進法、障害者雇用促進法等の法整備が進んだ点を評価しています。しかしながら、個別の政策面での評価は大変厳しいものでした。
　教育分野については、分離された特別な教育を廃止してインクルーシブ教育に移行する国としての行動計画を示すこと、障害のある子どもの通常の学級での教育を保障し、それを拒否しないことを保証する「拒否禁止」条項を示すことなど6項目にわたる要請が盛り込まれています。詳細は、審査報告の仮訳を参照してください。（＊3）

今後の展開

　我が国のインクルーシブ教育への取り組みは、「インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育」ということで進められてきています。特別支援教育の枠組みからインクルーシブ教育に迫るという動きが強く感じられます。
　それに対して、国連の障害者権利委員会の審査報告は、通常の学級の側からの体制整備や教員研修の充実などの取り組みを求めています。インクルーシブ教育を実現するためには、例えば学級規模を小さくする、教育課程の在り方を検討するなどの根本的な条件整備に関する議論も不可欠だと思われますが、いずれにしても、国連の障害者権利委員会が求めているインクルーシブ教育と日本の「インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育」の方向性に齟齬があるようにも受け止められます。
　条約は本来、国際法上の法形式ですが、日本国憲法の第98条第2項において、条約を誠実に遵守することが定められています。このことから、条約は国内の法律に優位すると解されています。その点で今回の国連の障害者権利委員会の審査報告を無視することはできません。いずれ、公式の日本語訳が示され、それに基づいて分析・検討が進められ、きちんとした見解が示されることと思いますが、その推移を見守っていきたいものです。

＊1：障害者権利条約履行に関する総括所見（英文）
https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD%2fC%2fJPN%2fCO%2f1&Lang=en
＊2：平成28年版障害者白書　第2章　障害者権利条約批准後の動き
https://www8.cao.go.jp/shougai/whitepaper/h28hakusho/gaiyou/h02.html
＊3：「障害者の権利に関する委員会第27回セッション　日本の第一次報告書に対する最終見解」仮訳
http://porque.tokyo/_porque/wp-content/uploads/2022/09/CRPD_C_JPN_CO_1_49917_E-ja-2.pdf

　今回は理科教育について取り上げます。

学習指導要領の記述

　理科における障害のある児童への対応については、通常の学級においても，発達障害を含む障害のある児童が在籍している可能性があることから、他の教科と同様に「【理科編】小学校学習指導要領（平成29年告示）解説」（＊1）に次のように記されています。

　理科の目標や内容の趣旨，学習活動のねらいを踏まえ，学習内容の変更や学習活動の代替を安易に行うことがないよう留意するとともに，児童の学習負担や心理面にも配慮する必要がある。
　例えば，理科における配慮として，実験を行う活動において，実験の手順や方法を理解することが困難であったり，見通しがもてなかったりして，学習活動に参加することが難しい場合には，学習の見通しがもてるよう，実験の目的を明示したり，実験の手順や方法を視覚的に表したプリント等を掲示したり，配付したりするなどの配慮が考えられる。また，燃焼実験のように危険を伴う学習活動において，危険に気付きにくい場合には，教師が確実に様子を把握できる場所で活動できるようにするなどの配慮が考えられる。さらには，自然の事物・現象を観察する活動において，時間をかけて観察をすることが難しい場合には，観察するポイントを示したり，ICT 教材を活用したりするなどの配慮が考えられる。

　また、各学校においては、こうした点を踏まえ、個別の指導計画を作成し、必要な配慮を記載し、翌年度の担任等に引き継ぐことなどが必要であると念押しされています。

通常の小学校での取組

　発達障害等、特別なニーズのある児童の増加傾向は留まることがなく、各学校においては、理科教育についてもさまざまな工夫が求められてきているわけですが、渡辺（2021）は、東北地区の学校を対象にその実態を調査しています（＊2）。
　その調査では、「障害のある児童が在籍している通常の小学校の先生方も障害の状態に応じた配慮や工夫を行いながら理科教育を行っていること」、しかしながら、「障害のある（又は疑いのある）児童への指導を難しいと感じていること」ことを明らかにしています。
　具体的には以下のような結果が示されていました。

障害のある児童たちが教科として「理科」を行っているかどうかについて

• 同じ特別支援学級に在籍していても情緒障害のある児童は理科を行っている一方で、ダウン症のある児童は行っていないなど、障害によって異なっている。
• 普通学級に在籍している障害のある児童は全員理科を行っていた。
• 理科を学んでいる児童は普通学級に在籍している児童と一緒に授業を受ける児童や、実験活動のみ一緒に受ける児童がいて、障害のある児童のみで理科を行うケースはなかった。

障害のある児童が理科を行ううえで配慮していることや工夫していること

• 指示が通りにくかったり、分からなかったりすることがあるために、端的な指示や図や絵を用いるなど分かりやすい発問や指示を心掛ける。
• 二人目のチームティーチングの方についてもらう。
• 個別に声掛けする。

指導するうえで課題と感じている点

• 習熟に時間がかかることや指示が通らなかったり、分からなかったりすることによって学習意欲の低下に繋がってしまう。
• 教材をどのように工夫すればいいか分からない。

　この調査は東北地区が対象でしたが、発達障害等の特別なニーズのある児童が増加し続けている現状から、こうした傾向が全国的に認められるのではないかと推察されます。

少ない実践事例の報告

　渡辺は、理科教育の教材や実践事例を紹介しているサイトにおける特別支援教育に関わる小学校理科教育の教材や実践事例の掲載状況についても調査しています。令和元年12月末現在で37件と公表件数が限られていました。現状では、教員を含めた一般の人がインクルーシブ教育に関わる理科の実践について知る機会が限られていると言えます。報告では、その理由について、「障害の状態により個々に対応が異なる児童に対し，指導法や教材が一般的に確立しづらく，公表しづらいことは容易に予想される」と記されています。
　理科教育には、観察・実験、飼育・栽培などの指導が伴い、専門的な知識や指導技術等が求められます。また、小学校は担任業務や他教科の教材研究等も多く、他の教科に比べ準備や後片付けに時間がかかってしまうという傾向もあります。また、高学年になると、より専門性が必要な学習内容となり、実験で多くの器具や薬品を扱うようになります。そのため、理科は指導しにくいと感じる先生方も少なくないようです（＊3）。
　こうしたことも公表件数の少なさに影響しているのかもしれません。

　理科には、特有の指導のしにくさがあり、それに加えてさまざまなニーズのある児童にも配慮していくとなると、理科を指導する先生方の苦労は並大抵のことではありません。より根本的な対応が必要なのかもしれませんが、現状を少しでも打破して理科の充実を図っていくためには、より積極的に日々の実践事例を公表し、互いに共有し合って、状況改善を図っていくことが何よりも大切なことのように思われます。

＊1：【理科編】小学校学習指導要領（平成29年告示）解説
https://www.mext.go.jp/content/20211020-mxt_kyoiku02-100002607_05.pdf
＊2：渡辺　尚・櫻井美月　渡辺特別支援教育における理科の実態～小学校理科へのインクルーシブ教育導入を目指して～．宮城教育大学紀要，第55巻，2020．
https://mue.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=1201&item_no=1&page_id=13&block_id=66
＊3：群馬県総合教育センター　小学校理科教育に関する研究についての実態調査報告（平成26年度実施）
https://center.gsn.ed.jp/wysiwyg/file/download/1/1780

「障害の社会モデル」の理解

　2006年に国連総会において「障害者の権利に関する条約（障害者権利条約）」が採択され、日本は、8年後の2014年に批准しています。この条約には、障害の社会モデルの考えが示されています。障害の社会モデルとは、障害やマイノリティの不利益や困難は、個人に責任があるのではなく、障害がない人を前提に作られた社会に原因があるという考え方です。
　この考え方に基づく対応が法的にも求められていることから、日本はその法整備を待って批准したということになります。そして、この考え方に基づいた「障害者差別解消法」が2016年4月から施行されています。
　また、この考え方を推進する政府主導の取組も進められています。例えば、パラリンピックを契機として、2017年には、 “ユニバーサルデザイン2020行動計画”（ユニバーサルデザイン2020関係閣僚会議）（＊1）が示されました。そこには、心のバリアフリーを推進するための重要な柱が次のように示されています。

①障害のある人への社会的障壁を取り除くのは社会の責務であるという「障害の社会モデル」を理解すること。
②障害のある人（及びその家族）への差別（不当な差別的取扱い及び合理的配慮の不提供）を行わないよう徹底すること。
③自分とは異なる条件を持つ多様な他者とコミュニケーションを取る力を養い、すべての人が抱える困難や痛みを想像し共感する力を培うこと。

「共生社会」の実現と社会科

　このように国として、障害の社会モデルを踏まえた共生社会の実現を目指した取組が展開されているのですが、学校教育においても様々な形で取組が進められていることについてはこれまでも紹介してきたとおりです。
　教科について見ると、こうした内容に最も密接に関係しているのは、社会科ではないかと思われます。
　学習指導要領では、社会科の目標を次のように掲げています。

「第1　目標
　社会生活についての理解を図り，我が国の国土と歴史に対する理解と愛情を育て，国際社会に生きる平和で民主的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う。」
（小学校学習指導要領第2章各教科第2節社会）

　そこで、平成29年（2017）に改訂された学習指導要領には、共生社会の実現に向けてどのような記載があるか確かめてみました。
　小学校学習指導要領（平成29年告示）解説を見ると、「共生社会」という記述は認められませんでした。「障害」という記述は6か所に登場しています。そのうち内容に関わるのは1か所のみで、以下のように示されています。「障害の社会モデル」に直結するものではありませんでした。

「社会保障の取組を取り上げる場合には，例えば，高齢者や障害者の生活支援や介護，医療の充実，子育て支援などに関わる具体的な事業を選択して取り上げ，市役所，県庁が地域の実態や住民の意見を取り入れながら政策を決定し，国と協力して計画的に実行していることなどを具体的に調べるようにすることが考えられる。」
（小学校学習指導要領解説社会第3章2内容の取扱い（1）のウ）

　中学校学習指導要領では、「障害」が24か所登場していましたが、内容に関連するものは0で、「共生社会」や「障害の社会モデル」にまで言及した記述は認められませんでした。
　このように学習指導要領に具体的な記述は認められないものの、社会科教科書では様々な形で取り上げられています。
　例えば、久保（2020）の調査によると（＊2）、2008年版の中学校社会科の公民的分野と歴史的分野の文部科学省検定済教科書21冊を調べた結果、「障害解消のアプローチ」が合計85か所で扱われていたということです。
　2008年の時点でこれだけ扱われているということは、現行の教科書ではより多く、丁寧に扱われているものと推察できます。したがって、学校現場における社会科の授業では、「共生社会」や障害の「社会モデル」に関連する事項の扱いが進んできていると考えてよいのではないかと思われます。

「障害の社会モデル」とICF

　長期的展望に立つと、共生社会への実現に向けた内容が社会科の学習指導要領にも反映され、広く学校教育の中で扱われていくようになるものと思われます。しかしながら現状では、通常の学校の先生方にも「障害の社会モデル」ということが十分に膾炙されていないのではないかと思われます。以下にその骨子を紹介しておきたいと思います。
　内閣府では、「障害」は個人の心身機能の障害と社会的障壁の相互作用によって創り出されているものであり、社会的障壁を取り除くのは社会の責務であるという「障害の社会モデル」をすべての人が理解し、それを自らの意識に反映していくことが重要としていますが、かつては、障害を個人の問題としてとらえる考え方が主流でした。医学モデルとも言われています。つまり、障害は、病気・外傷などの個人の健康状態から直接的に生じるものであり、障害への対処は、治癒あるいは個人のよりよい適応と行動変容を目標になされるというものです。「心身機能」や「健康状態」を過大視し、それによって「活動」も「参加」も決まってしまうかのように考え、また環境の影響も一部しか考えない見方であると言えます。
　それに対して、社会モデルは障害を個人の特性ではなく、主として社会によって作られた問題ととらえ、社会が作り出している「障害」を解消するのは社会の責務ととらえるものですが、こちらも気を付けないと社会的な「参加」と「環境因子」が強調されすぎるということが生じてしまいます。こうしたことから、社会モデルを取り入れていくためには、ICF（国際生活機能分類）の考え方を熟知しておくことが大切ではないかと思います（＊3）。
　ICFは、2001年5月、世界保健機関（WHO）総会において、人間の生活機能と障害を分類する方法として採択されたものです。それまでの国際障害分類（ICIDH）は、障害の側面からマイナス面を分類するという医学モデルの考え方が中心であったのに対し、ICFは、障害の有無にかかわらず一人の人間として生きるという観点に立って生活機能というプラス面から見るように視点を転換しました。さらに環境因子や個人因子の観点が加わり、「人間全体」を見ようとするところに特徴があります。また、ICFは「共通言語」の機能を有していて、例えば「障害の程度」等を教育、福祉、医療の枠を超えて共有できるようになるため、領域間に立ちはだかる障壁を超える役割も果たせるようになることが期待できます。
　社会科で障害の「社会モデル」をより深く扱っていくためには、ICFに関する知見も深めていただきたいと思います。

＊1：ユニバーサルデザイン2020行動計画
https://www.kantei.go.jp/jp/singi/tokyo2020_suishin_honbu/ud2020kkkaigi/pdf/2020_keikaku.pdf
＊2：久保美奈「社会科教科書は「障害」をどのように解消しているのか」. 障害学会第17回大会報告, 2020.
http://www.arsvi.com/2020/20200919kh.htm
＊3：「国際生活機能分類－国際障害分類改訂版－」（日本語版）
https://www.mhlw.go.jp/houdou/2002/08/h0805-1.html

学習指導要領に見る国語における障害のある児童などへの配慮

　今回は、国語という教科からインクルーシブ教育への対応について考えてみたいと思います。
　先月の「算数・数学からインクル―シブ教育を考える」でも確認しましたが、最新の小学校・中学校学習指導要領では、その総則において「特別な配慮を必要とする児童（生徒）への指導」（第1章第4）に言及しています（＊1）。

　それを受けて、国語に関しても、「障害のある児童への配慮についての事項」については、「小学校学習指導要領解説【国語】」（＊2）の第４章「指導計画の作成と内容の取扱い」の（9）により具体的な留意点が記されています。
　そこには、「国語科の目標や内容の趣旨，学習活動のねらいを踏まえ，学習内容の変更や学習活動の代替を安易に行うことがないよう留意するとともに，児童の学習負担や心理面にも配慮する必要がある。」ことを踏まえたうえで、次のような配慮事項が例示されています。

表1　小学校国語（小学校学習指導要領解説【国語】159-160ページ）

　ちなみに、中学校の国語については、中学校学習指導要領（平成29年告示）解説【国語編】第4章第4の1の（4）の「障害のある生徒への指導」の中で表2のように示されています（＊3）。

表2　中学校国語（中学校学習指導要領解説【国語】136-137ページ）

　以上のように、現行の学習指導要領では、国語という教科においても障害がある児童への配慮が言及されています。その記述を見ると、主として通常の教室に在籍する発達障害があると認められる子どもたちを念頭に置いたものが多く、内容についても国語科だけに特有の配慮事項は限定的であるように思われました。発達障害のある子どもたちへの指導や配慮について記された類書は数多く出版されています。それらの多くには、学習指導要領に示されている配慮事項への対応について、参考になる内容が具体的に詳しく記されています。また、発達障害については国語教育に特化した書物も数多く出版されていて、有用な情報が入手しやすい状況にあると言えるのではないでしょうか。

言語に着目した国語教科書の点字や手話に関する題材の扱い

　他方、通常の学級で学ぶ発達障害以外の障害がある子どもへの配慮も大事なことです。学習指導要領解説の記述だけでは十分ではありません。
　特に国語科の目標には言語教育が含まれていることに注意を向けてほしいと思います。国語では日本語という言語を扱っているのですが、それは視覚を使って「読むこと」・「書くこと」、音声を使って「話すこと」・「聞くこと」が大前提となっています。当然のことながら、学習指導要領の記述もその範囲にとどまっています。
　しかしながら、それに当てはまらない言語があります。点字や手話です。現在の特別支援教育体制では、点字や手話を使わなければ学校生活や学習活動に制約が生ずる児童生徒等の多くは視覚特別支援学校（盲学校）や聴覚特別支援学校（聾学校）で学んでいます。しかし、実際には、インクルーシブ教育の広がりの中で点字や手話を常用する場合であっても、通常の学校に在籍するケースは全国的に見ると少なくありません。
　視覚特別支援学校（盲学校）や聴覚特別支援学校（聾学校）の現状を見ると、児童生徒の少人数化、重複化、多様化が進んでおり、教科学習が可能な場合は、地域の小学校や中学校を就学先として選択するケースが一層増えていくのではないかと筆者は推測しています。
　こうしたことを鑑みると、言語教育を担っている小学校の先生や中学校の国語科の先生には、日本語以外に日本で使われている言語についても興味関心をもち、基礎的な知識を有しておいてほしいと思うのです。そうした備えがあれば、実際にそうしたケースに出会ったときに、適切な判断ができるのではないでしょうか。そこで、以下に筆者が日頃、通常の学校の先生方に知っておいてもらいたいと思っている点字や手話に関することを記しておきたいと思います。

言語としての点字、手話

　点字は触覚を使って「読み・書き」する「言語」です。かな書きですが、点字を使えば、日本語を読み書きすることができます。また、世の中に存在するほとんどの文字は点字で表すことができます。日本語の点字は基本的にかな表記で、規則性の高い文字になっています。かな表記のために分かち書きの原則が細かく定められています。また、点字は表音主義の基に誕生したため、現在の日本語表記と異なっているところがあります。筆者はそれらが点字を馴染みにくくしている一因ととらえています。
　対して「手話」は少しばかり複雑です。本稿では深入りできないのですが、一口に手話といってもいくつかの種類があります。日本で使われている手話は、大きく「日本手話」と「日本語対応手話」に大別できます。「日本手話」は当事者の間で自然に生まれた自然言語で、日本語とは別物の言語ということになります。「日本語対応手話」は、聴覚障害者と聞こえる者との間でコミュニケーションツールとして使われるようになった人工言語で、日本語をしゃべりながら、それに合わせて手話の単語に置き換えていくものです。こちらは日本語に準じているということになります。ただ、手話には助詞の表現がないため、それを補うために、助詞等を指文字やキュードサインで示すことを取り入れた手話もあります。聴覚に障害がある人の状況は一人一人異なっていることもあって、手話にはさまざまな種類があるということになります。また、口の動きで音声言語を読み取る方法もあります。口話法といいます。こうしたさまざまな手話、口話、指文字などすべての方法を活かして使おうというトータルコミュニケーションという考え方もあります。

言語としての点字教材の扱い

　近年、国語の教科書に点字や手話を扱った題材が掲載されるようになってきています。それらの多くは、障害理解の観点から点字や手話及びそれらにまつわる逸話が掲載されているのですが、言語教育という面から深く扱っているものは多くないように思います。
　例えば、点字を扱った教材では、点字習得の大変さや活用の意義を学んだり、疑似体験を通して、見えないことの制約を実体験したりするなどの活動には熱心に取り組まれていますが、点字の構造や文法、さらには点字の表記法等にまで踏み込んだ言語に直結する指導にまでには至っていないようです。実際、大学や短大の学生に接する機会がありますが、小中学生時代に国語で点字について学んだことをしっかり覚えている学生は例外的な存在です。学んだことを失念しているものも少なくありません。少なくない時間数をかけて学んでいるはずです。残念なことです。
　私の経験から、点字の基礎を身に付けさせるのはそれほど大変なことではありません。視覚障害関連の講義では、できるだけ点字を紹介するようにしているのですが、週1回90分の内の10～20分程度の点字に関する講義と毎日5分程度の課題を2か月続けるだけで、ほとんどの学生は基礎的な点字文の読み書きができるようになっています。工夫次第では、小学生や中学生にも十分可能ではないかと思いますし、手話についても同様の対応ができると思います。
　国語の目標は、「言葉による見方・考え方を働かせ，言語活動を通して，国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。」となっています。ぜひとも点字や手話の題材についても、「言語」という側面を大切にして、少しでもそれを理解し、表現できることの喜びを味わってもらえたらと願っています。

＊1：小学校学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/1413522_001.pdf
中学校学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/1413522_002.pdf
＊2：小学校学習指導要領（平成29年告示）解説【国語編】
https://www.mext.go.jp/content/20220606-mxt_kyoiku02-100002607_002.pdf
＊3：中学校学習指導要領（平成29年告示）解説【国語編】
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387018_002.pdf

　今回は、算数・数学という教科からインクルーシブ教育への対応について考えてみたいと思います。
　最新の小学校・中学校学習指導要領では、その総則において「特別な配慮を必要とする児童（生徒）への指導」（第1章第4）に言及しています（＊1）。それを受けて、学習指導要領解説各教科編では、「障害のある児童（生徒）などの指導に当たっては，個々の児童（生徒）によって，見えにくさ，聞こえにくさ，道具の操作の困難さ，移動上の制約，健康面や安全面での制約，発音のしにくさ，心理的な不安定，人間関係形成の困難さ，読み書きや計算等の困難さ，注意の集中を持続することが苦手であることなど，学習活動を行う場合に生じる困難さが異なることに留意し，個々の児童（生徒）の困難さに応じた指導内容や指導方法を工夫すること」を示しています。この概要については、すでに第25号で紹介しました。
　具体的に見ると、算数については「小学校学習指導要領解説【算数】」の第4章「指導計画の作成と内容の取扱い」の「（5）障害のある児童への指導」にその記述が認められます。算数における困難さの状態や指導上の工夫の意図、手立ての例は、表1のように示されています。（＊2）

表1　小学校算数（小学校学習指導要領解説【算数】327-328ページ）

　中学校の数学については、中学校学習指導要領（平成29年告示）解説【数学編】第4章第4の1の（4）の「障害のある生徒への指導」の中で表2のように示されています（＊3）。

表2　中学校数学（中学校学習指導要領解説【数学】165ページ）

　小学校・中学校の学習指導要領において、「障害のある児童生徒」への具体的な対応の工夫例が記述されたこともあって、算数・数学の指導に関連して、ユニバーサルデザインやインクルーシブ教育を扱った書物も多数出版されています。具体的に、通常の学級での授業において個別的な対応や配慮が必要な児童生徒を含めたインクルーシブ教育の実践に関する知見については、こうした書物を大いに参照していただきたいと思います。近年発行された類書の中では、とくに松島充・惠羅修吉著による『算数授業インクルーシブデザイン』（明治図書刊）（＊4）は、巻末に国内外の文献が充実しており、指導法の開発や教材研究に役立つのではないかと思います。

　さて、このように算数・数学に関しても、インクルーシブ教育への対応が着実に進められているわけですが、その枠組みは、学習に困難がある児童生徒に補足的な指導や配慮をすることにより、通常の学級において効果的な一斉指導ができるようにするという方向で考えられています。現状の「インクルーシブ教育システムの構築」がこの論理の上に立っているので仕方のない面もあるのですが、そこには、いわゆる「健常な」児童生徒とインクルーシブ教育を結び付ける記述は認められません。
　2012年に示された「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」では、「『共生社会』とは、これまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかった障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる社会である。それは、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会である。このような社会を目指すことは、我が国において最も積極的に取り組むべき重要な課題である。」（傍線筆者）と提言されています。
　こうした観点に立つと、インクルーシブ教育は、「障害がある子ども」のためだけでなく、全ての子どものためにもあるものだととらえる視点も大切にしていきたいものです。とくに、いわゆる「落ちこぼれ」を生みやすいといわれる算数・数学では、「障害のある児童生徒」のために工夫された指導法や配慮が、「健常な」児童生徒にとっても有効な場合があるのではないかと思います。双方向での活用とそれをきっかけとしての相互の学び合いをより推進していきたいものです。
　また、算数・数学に関して言えば、「障害」があると思われる児童生徒の中には「特異な才能」を有しているケースもあります。こうした存在を学校や学級で認めることは、互いに育ち合うという機運の情勢にもつながります。
　さらに、筆者の専門領域で言えば、算数・数学は、必ずしも視覚障害者にとって制約の大きい教科ではありません。視覚を使わないで算数・数学を指導する方法や教材の開発も進んでいます。ところが社会一般ではそうはとらえられていません。筆者が国立特別支援教育研究所に勤務していた頃、算数教育で活躍している数人の先生と懇談する機会がありましたが、視覚障害教育の立場から小学校の算数教育について提言しても門前払いに近い形で相手にされなかったという苦い経験を思い出します。恐らく、視覚障害教育のノウハウなど意味がないと思われていたのでしょう。しかし、大学の数学科に進学する視覚障害学生は少なくありませんし、数学教師や数学者として活躍している人も一定数存在します（＊5，＊6）。それは、視覚を活用しなくても算数・数学が極められることの証左でもあります。筆者は、視覚障害教育における算数・数学のノウハウが、通常の教育に寄与でき、これを追究することは、様々な「違い」を有する子どもたち一人一人が、教科の学習においても互いに刺激を受け、充実した学びができるようにするという「インクルーシブ教育」の双方向性の理念の実現にもつながっていくのではないかと感じています。

＊1：小学校学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/1413522_001.pdf
中学校学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/1413522_002.pdf
＊2：小学校学習指導要領（平成29年告示）解説【算数編】
https://www.mext.go.jp/content/20211102-mxt_kyoiku02-100002607_04.pdf
＊3：中学校学習指導要領（平成29年告示）解説【数学編】
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387018_004.pdf
＊4：松島充・惠羅修吉著『算数授業インクルーシブデザイン』（明治図書刊）
https://www.meijitosho.co.jp/detail/4-18-422628-9
＊5：佐藤将朗・田中仁『全盲の数学者事例から考える触覚的技能と特別支援教育』
https://juen.repo.nii.ac.jp/?action=repository_action_common_download&item_id=8501&item_no=1&attribute_id=22&file_no=2
＊6：広瀬浩二郎『バリアフリーからフリーバリアへ 近代日本を照射する視覚障害者たちの“見果てぬ夢”』
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjcanth/70/3/70_KJ00004582384/_pdf/-char/ja

　これまで、何回かにわたって、海外のインクルーシブ教育の状況について紹介してきました。インクルーシブ教育への取り組みについては、多様な学びの場を用意して、地域ですべての子どもを包含する「インクルーシブ教育システム」の体制をとっているタイプと、一つの学校ですべての子どもを包含する（フル）インクルーシブ教育体制をとっている二つのタイプがあることがご理解いただけたのではないかと思います。
　どちらのタイプをとるにせよ、学校教育の中核的な活動となっている教科教育への配慮は欠かせません。そこで今回からは、インクルーシブ教育の推進と教科教育の実践に関して取り上げていきたいと思います。

教科教育とダンピング

　日本のインクルーシブ教育は、できるだけ現行のシステムに変更を加えず緩やかに共生社会の実現を目指すという方針で「インクルーシブ教育システムの構築」が打ち立てられていますので、前者のタイプということになります。
　他方、障害者の権利に関する条約では「生活する地域社会において、インクルーシブで質の高い無償の初等教育及び中等教育にアクセスすることができること」とその第24条に記されています。このことから、当事者団体などは、インクルーシブ教育体制への移行に関する議論の中で、原則「地域の学校で教育を受けること」を強く主張してきました。
　そうした背景もあって、障害のある子供の就学先の決定の手続きについては、平成２５年の学校教育法施行令の一部改正において、「教育委員会が相談・指導する」という手続きから「合意形成」を尊重する手続きに方向に転換されました（＊1）。
　しかし、教育委員会と当事者・保護者の間に合って、一律に「合意形成」を図ることは極めて困難なことです。そうしたことから、「インクルーシブ教育システム」を建前としながらも、地域の状況や自治体の判断によっては、当事者や保護者の意向を尊重して、学校内ですべての子どもを包含するインクルーシブ教育に対応しているというケースも少なくありません。こうした場合に、くれぐれも気を付けなければいけないのは、教科教育のダンピング（配慮なく通常の学級で学んでいること）を生じさせないことです。こうした事態を防ぐためにもこうした教科教育での配慮事項を把握しておくことは重要だと思われます。

学習指導要領等における配慮事項の記載

総則における記載

　現行の小学校・中学校学習指導要領の【総則】には、特別な配慮を必要とする児童（生徒）への指導として、「障害のある児童（生徒）などについては，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童（生徒）の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。」および「全ての教師が障害に関する知識や配慮等についての正しい理解と認識を深め，障害のある児童（生徒）などに対する組織的な対応ができるようにしていくことが重要である。」という記述が認められます。

学習指導要領解説に示されている配慮事項

　学習指導要領第6章の第3の1の（5）には次のような記載があります（＊2）。

（5）障害のある児童などについては，学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的，組織的に行うこと。

　これを受けて、各教科等の学習指導要領解説には、それぞれの教科等で配慮すべき事項が例示されています。各学習指導要領解説に配慮事項が記載されている場所は異なっているのですが、以下に該当ページを示します。

1. 国語における配慮事項　　　
   【国語】p.160
2. 社会における配慮事項　　　
   【社会編】p.139-140
3. 算数における配慮事項　　　
   【算数編】p.327-328
4. 理科における配慮事項　　　
   【理科】p.96-97
5. 生活における配慮事項　　　
   【生活】p.65-66
6. 音楽における配慮事項　　　
   【音楽】p.121-122
7. 図画工作における配慮事項　
   【図画工作】p.110-111
8. 家庭における配慮事項　　　
   【家庭編】p.75-76
9. 体育における配慮事項　　　
   【体育編】p.165-166
10. 外国語活動・外国語における配慮事項
    【外国語活動・外国語編】英語p.47-48、外国語p.127-128
11. 道徳科における配慮事項　　
    【特別の教科　道徳編】p.113-114
12. 総合的な学習の時間における配慮事項
    【総合的な学習の時間編】p.43-44
13. 特別活動における配慮事項　
    【特別活動編】p.148-149

　インクルーシブ教育を進めるために大切なことは、ユニバーサルデザインとして一斉指導を丁寧に行いつつ、一人一人の児童・生徒の実態に応じた学びが成立するようにすることところにあります。そのために配慮事項が示されているわけですが、通常の学校に勤務されている先生方には、是非とも確認しておいていただきたいと思います。

　今回は総論的な内容になってしまいましたが、以後は教科ごとに見ていくことにします。昨年末、筆者も関わっているのですが、跡見学園女子大学（前群馬大学）の茂木一司先生を中心に『視覚障害のためのインクルーシブアート学習』（＊3）という書籍が出版されました。この書物では視覚障害からスタートしていますが、小学校、中学校の「アート学習」につながる様々な提案がなされています。そこで次回はこの書籍の紹介と共に「図画工作」および「美術」教育とインクルーシブ教育について考えていきたいと思います。

＊1：障害のある子供の就学先決定について
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/shugaku/detail/1422234.htm
＊2：小学校学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/1413522_001.pdf
＊3：茂木一司（代表）、大内進、多胡宏、広瀬浩二郎（編）『視覚障害のためのインクルーシブアート学習－基礎理論と教材開発－』　ジアーズ教育新社、2021