これまでに述べてきたことを土台に、部落問題学習のあり方を述べたいと思います。部落問題学習をいかに進めるべきかという問題については、これまでにさまざまな議論があり、確かめられてきた原則や教訓があります。ここでは、それらを踏まえつつも、21世紀に入って20年を過ぎた現在の課題を中心に述べます。

ネットを含めいまの現実から始める

　2016年に部落差別解消推進法が制定されました。この法律が制定された背景には、情報化が進展するもとで、部落差別が新たな形をとるようになってきたという点があります。どこが部落かを示す情報がネット上で流されたり、誰が部落出身であるかを暴露する情報がアップされたりしています。その一方で、結婚差別も後を絶ちません。情報社会が進展するもとで発生している問題の一つは、ネット情報に基づいて結婚を断られたとしても、それが断られた側には分からないまますんでしまう恐れが以前より大きくなったということです。
　前回までで紹介したように、部落の地名やその映像をネット上に流すという問題については裁判でも闘われていますし、政府からも、差別助長に通じる「人権侵害のおそれが高い、すなわち違法性のあるもの」とする文書（権調第123号 ）が出されているのですが、「差別行為である」という観点からはいまなお基本的には法律的に罪に問われない状況が続いています。国連からの勧告を待つまでもなく、日本社会の課題は、そういう差別行為を禁止する法律を制定することであり、それを担うことをはじめ、さまざまな人権課題にとりくむ組織として国内人権機関を設置することです。
　このような点を考慮に入れると、これまでの部落問題学習とは異なる視点を持って学習を設定しなければならないと言わざるを得ません。部落問題学習をするにあたっても、差別禁止法の制定や国内人権機関の設置を目標として意識することが求められるようになっているのです。それぞれの学校や自治体の部落問題学習の目標として、差別禁止法の制定や国内人権機関の設置をどのように意識しているかを改めて考えてみるべきです。

身近にある部落差別や被差別部落を教材に

　そのように、大きな目標として差別禁止法や国内人権機関を意識しつつ、部落問題学習を組むに当たっては、身近にある部落差別や身近にある被差別部落を教材化することが求められます。
　部落問題学習は、ともすると、遠い山の中にある小さな村落の問題と思い込まれてしまうことがあります。自分の普段の暮らしとは全く関係のない問題と感じられている例も多いようです。実際には、全国各地に被差別部落があります。また、政府が2019年に行った部落差別に関する全国の意識調査（権調第123号 ）によれば、「部落差別」や「同和問題」ということばを聞いたことがある人は全国で77.7％、近畿・中国・四国地方では90％を越え、九州地方でも80％を越えます。ごく身近にある問題として部落問題学習をできるかどうかは、重要な要素だと言わなければなりません。
　ただ、「どこが被差別部落かを授業で取り上げることはできない」という声もあります。私の住む自治体でも、そのことが話題になりました。学校の教員が部落問題学習の実施をためらう理由の一つとして、「『先生どこに部落があるの？』などと子どもから尋ねられたときに答えられない」という意見がありました。これに対して、市内の被差別部落で運動に取り組んでいる人から出たのは、「それやったら、うちにきてくれたらええやん」ということでした。フィールドワークなら、いつでも受け入れるよというわけです。このことを前提にすれば、子どもから「先生どこに部落があるの？」と尋ねられたときの答えは簡単です。「そうか。先生が知ってるから、先生と一緒に行ってみるか。友達にも声かけて一緒にいこか」というのでよいではないかということです。そう返すことによって、質問した子どもの側もいろいろなことを考えることができます。友達に声をかけてみて、どんな返答が返ってくるか。親に話したときに親はどう言うか。そういうことを通して自分自身の問題意識も振り返り、研ぎ澄ますことができるはずです。
　そういう考え方をあちこちで紹介してみると、「いやそれはむずかしい」という声がしばしば返ってきます。「うちの自治体にある被差別部落は、そんな受け入れ体制がない」というわけです。地域によりいろいろな事情があることは分かります。そうであれば、同じ自治体の被差別部落ではないにせよ、見学を受け入れてくれるところを探してみることもできるのではないでしょうか。問題なのは、地元の被差別部落が消極的だという理由をもって、フィールドワークや部落問題学習すべてをあきらめてしまうことではないでしょうか。すぐ近くの被差別部落が無理でも、少し離れたところの被差別部落との信頼関係をつくることはできるかもしれません。また、地元の被差別部落が受け入れてくれないのは、学校が地域との信頼関係をつくれていないからなのかもしれません。部落の人たちの発言から、自分たちの教育実践を問い直すことも必要です。
　身近な問題にという点で考えておきたいもう一つのことは、部落差別事象は、いろいろな場面に顔を出すということです。学校の近くで差別落書きが発生することもあります。親たちの発言の中に差別的な言動が含まれていることもあります。部落出身でなくても、部落問題に取り組んでいる人たちはいます。そういう事例や人物を取り上げることによって、子どもたちが自分にとって身近な問題として部落差別をとらえやすくなることは間違いありません。逆に、そういう面がないまま部落問題学習をすすめれば、偏見や思い込みを助長してしまいかねないのです。

差別をなくそうとする取り組みとあわせて

　部落差別について学ぶときには、この差別をなくすための取り組みとあわせて学ぶ必要があります。どんな差別があるかを知るだけでは、力はわいてきません。悪くすると、無力感を広げるだけに終わります。そうではなくて、部落差別をなくすための取り組みや、取り組んでいる人の姿と合わせて学ぶことによって、力がわいてくる学習になり、展望を感じられる学習になります。
　学校区をはじめ、差別をなくすために活動している人を招いて、自分の取り組みを紹介してもらうことが求められます。ある日突然に来て話してもらうのでは、子どもたちにとっては必然性のない話となり、せっかくの学習が実りに欠けます。一連の学習の流れに位置づけて、子どもたちが抱いた疑問に答え、子どもたちの思い込みを解いてもらうようにして出会いの場を設定することが重要です。
　また、歴史学習でも、差別をなくそうとする取り組みが不可欠です。たとえば「水平社宣言」をきちんと位置づけることです。2022年は水平社が創立され「水平社宣言」が出されて100年です。「水平社宣言」は、つづめていえば＜自分たちはこんな体験をし、悔しい思いを重ねてきた。だから自分たち自身で差別をなくしてすべての人が解放されることをめざして立ち上がるのだ＞という文書です。子どもたちが自分自身の悔しかった体験を出し合い、その延長線上に「水平社宣言」を学ぶことによって、自分に引きつけて学習することができます。

自分に引きつけながら考えられるように

　その点とも関わりますが、部落問題学習の内容が、子どもたちが今直面している問題につながっているかどうかが問われます。つながる点は様々にあります。
　情報化そのものが、子どもたちから縁遠い事柄ではありません。子どもたちの身近にスマホがあり、PCがあります。GIGAスクール構想が出ているいま、タブレットが子どもたちの身近な存在となっています。教員が知らない間に子どもたちが情報機器を使っていじめをしていたという事例を聞くことがあります。これは部落差別にもつながります。それら情報機器を使っての検索は、子どもたちにとって身近な行為です。「部落」や「部落差別」という言葉を知り、「部落」や「被差別部落」で検索すれば、残念ながら部落の所在地情報にゆきあたり、地域の映像が現れるのです。
　部落差別と自己のつながりを考える手がかりひとつは、自己開示やカミングアウトに関わる問題です。自分のことをいつでもどこでもすべて明かして生きている人はほとんどいません。何かを言わないままに暮らしている人ばかりと言ってもよいほどです。
　私の子どもの頃を振り返ってみると、小学校6年生の頃まで時々おねしょをしていました。これは当時の自分にとってたいへん恥ずかしいことで、誰にも知られたくないことでした。修学旅行はとりわけ心配な行事でした。一泊して、そのときにおねしょでもしたら、一生言われ続けるかもしれません。これは、おとなからすればたわいもないことに映るかもしれませんが、子ども本人にとってはけっこう深刻な問題です。もしも、このような問題とつないで部落差別が取り上げられれば、わたしにとって部落差別は身近な問題として映ったであろうと思います。
　こう述べると、「おねしょと部落問題を一緒にするのか」という疑問や反論を出されるかもしれません。おねしょという問題はあえて出している面があります。そういう問題でも、部落差別と結びつきうると言いたいのです。ましてや、家族の中で対立やけんかがたえないとか、親のことを好きになれない、クラスでいじめられている、といったことがあれば、それは部落差別に直結するような問題です。そのようなことと結びつけて学習を組むことが求められるでしょう。
　上の例は自分自身のこととして述べましたが、これを他の人のことにつなぐこともできます。できるというよりも、することが求められていると言うべきかと思います。部落問題学習を通して、自分の友だちが何かを苦にしているということを知ることができれば、部落問題学習が自分にとっても意味のあるものと感じられやすいでしょうし、部落差別も身近に感じやすいでしょう。

歴史学習は明治時代以後をはずさないで

　部落問題学習と言えば、歴史学習をイメージする人もいると思います。とくにこの30年間ほどは、歴史研究の進展もあって部落問題の歴史学習が盛んになってきました。967年に施行された延喜式に初めて「穢れ」についての記述が登場しました 。中世には、キヨメと呼ばれる人たちが登場して、「穢れ」を清める役割を果たし、畏敬の念をもたれていました。中世の身分は流動的で親子で身分が違ってくるという場合が少なくありませんでした。近世（江戸時代）になって、「えた」と呼ばれる身分がつくられ、代々受け継がれるものとして全国的に制度化されていきました。「えた」身分の人たちのおもな職業は農業で、各地の被差別部落の収入を見ると、農業が過半数を占めている例が多くあります。明治時代になって1871年に「賎民制廃止例」（いわゆる「解放令」）が出され、法律的な身分制度は撤廃されました。このような歴史を学ぶことが部落問題学習だと思っている人もいることと思います。
　しかし、部落問題学習では、近代（明治以後）の部落差別とそれに対する解放運動について学ぶことを大切にするべきです。江戸時代の被差別部落は経済的に豊かな例が多かったのですが、明治時代になって、被差別部落は経済的に貧しくなりました。これは、差別の性格が封建制による差別から、資本主義的な差別へと変化したことを示しています。明治政府は部落差別を助長しています。たとえば戸籍制度が作られ、だれが江戸時代の被差別部落出身者であるかが分かるようになっていました。また、1907年頃に政府が行った全国調査では「特殊部落」という言葉が使われました。そのことによって「特殊部落」という差別的呼称が広く用いられるようになってしまったのです。
　部落差別に限らず、明治政府は侵略と差別を推進する政策を推進しました。江戸時代には260年間ほぼ侵略や戦争はありませんでした。ところが明治時代になると、1870年代には西南戦争、1894-1995年には日清戦争、1904-1905年には日露戦争、1914-1917年には第一次世界大戦、1931-1945には日中戦争･太平洋戦争というぐあいに、ほぼ10-20年に一度は戦争をするという国家になってしまいました。差別についても同様です。江戸時代の日本について、ヨーロッパから来た宣教師や外交官は、男女が平等であることに驚いています。それが、女性差別は1904年に制定された民法によって強化されました。1899年に制定された北海道旧土人保護法により、アイヌ民族への民族浄化政策（民族抹殺政策）が進められました。
　さまざまな差別と部落差別を結んで考えていく上で、明治時代の差別助長政策を位置づけておくことは不可欠です。

　次回からは、部落問題をふまえつつ、他の差別問題を取り上げることになります。

　今回は、部落差別と同和教育について論じる第3回となります。前回までの2回を通して、現在の部落差別の実態、法律の制定をはじめ政府や行政の動き、部落差別をなくすための課題と教育の果たすべき役割を紹介してきました。今回は、それらを受けて、同和教育が大切にしてきたことについて述べます。同和教育の取り組みは、日本で人権教育を進めるというときにスタンダードとされるべきです。歴史的に言っても、同和教育が日本の人権教育を牽引してきましたし、実践の枠組みや具体的方法を早くから形成してきたからです。

［1］生活をふまえた仲間づくり

　同和教育のなかで大切にされてきた一つは、生活をふまえた仲間づくりです。なかよしになることと仲間になることとは異なります。なかよしというのは、けんかもせずにニコニコつきあっているという感じでしょう。それに対して仲間というのは、同じ志をもって取り組んでいこうとするという感じです。同和教育の場合、それは「差別をなくす」という共通の志です。今風の言葉で言えば、仲間とはアライ（ally）であり、仲間づくりとはアライを広げることです。
　そういう意味での仲間の必要性は明らかです。いまの社会では、さまざまな差別をはじめ、人と人との関係を断っていくような力が働いています。部落差別もその一つで、関係を引き裂く方向に力が作用しています。そういうなか、部落出身者とそのほかの人たちが力を合わせて部落差別をなくすために取り組み続けるというのは、なかなかにチャレンジングなことです。一つひとつの事象にはさまざまな側面があり、一人ひとりは事象をさまざまな角度から見ているのですから、取り組む人たちの間で対立が発生するのはある意味で当然です。対立を乗り越えて一つの方向をめざします。対立のない仲間というのは、ほとんどあり得ません。対立を乗り越えるすべを身につけることが不可欠です。逆に、対立がないかのように振る舞うことの方が不自然で、ごまかしがあると言ってもよいほどです。
　そういう状況であることをふまえて、お互いの関係を作り直していくうえで、大切なのは、生活をふまえた仲間づくりを進めることです。「生活をふまえた」というのは、一人ひとりを学校のなかで見える一面的な姿だけではなく、家での暮らしも含めてまるごとの姿で捉えようとすることに他なりません。これには、いろいろな方法があります。

①生活ノート

　一つは、生活ノートのやりとりです。同和教育で言う生活ノートとは、教員と子どもの間を行ったり来たりするノートで、そこには子どもたちの生活や、そのなかで考えたり感じたりしていることが書かれているというものです。教員は、子どもたちの書いてきたノートに返事を書いて返します。1クラスに30人とか40人とか、子どもたちがいますから、そのすべてに返事を返すというのは容易ではないと思う人が多いでしょう。いくつかの工夫によって、それが可能になります。
　一つの工夫は、暮らしや悩みを綴らなくても良いノートとして設定しておくことです。自学自習ノートなどと呼んで、家で自習するときに用いるノートにすることです。漢字の練習をしたり、因数分解の問題を解いたりするわけです。もちろん、暮らしや悩みを書いてもいい。こうすれば、悩みの多い子どもたちがどちらかと言えば生活を綴る方向に傾きます。これには返事を書きます。少なくとも、子どもたちの書いた分量は返事として返します。勉強が得意で特段の悩みがないという子どもは教科の問題を解いてくる方に傾くでしょう。教科の問題に取り組んだときは正誤判断も自分でやってもらいますから、こちらには、「見ました」という検印だけでOKです。
　もう一つの工夫は、毎日出さなくてもいい、たとえば1週間に2回出せばいいというやり方です。こうすることで、1日に出すのはクラスの半分ぐらいになります。40人いたとしても20人です。そのうち、勉強の得意な子が勉強に力を入れて書いたとすれば、返事を書く必要が出てくるのは、生活を書いてきた残りの10人ほどということになります。これならいけそうな気がしてきませんか。
　さらなる工夫は、返事の書き方です。生活ノートと言っても、子どもが最初から深刻な悩みを書いてくることはほとんどありません。アイドルのことやテレビドラマのこと、ゲームのことなどばかりかもしれません。これに付き合うのは、大人としてなかなかむずかしい。しかも、変に付き合おうと努力してゲームについての返事を書いたりすると、子どもはさらに喜んでゲーム路線で書いてくるかもしれません。こういうときは、そのテレビドラマやゲームを手がかりに、教員が自分の暮らしをさりげなく書いて返すことです。「その番組の時間帯、先生の家では赤ちゃんがお風呂に入っていた……」などと返すのです。そうすれば、「先生はこんな暮らしをしているんだ」と伝えられますし、「このノートにはこんなことを書いていいんだ」というメッセージを届けることにもなります。
　このあたりになると、疑問を抱く人も出てくるかもしれませんね。教員がそんなに子どもの生活に立ち入ってもいいのでしょうか。いいのです。前回の連載で書いた、プライバシー権についての考え方を思い出してください。プライバシー権とは、自分に関する情報は自分でコントロールできるという権利でした。重要なのは、この点です。子どもたちが自分に関する情報を自分でコントロールできるということです。子どもたちは書いても書かなくても良いのです。書いてみようかと思ったときに書ける状態をつくっておくことが大切です。書いてみて先生からすてきな返事が来たら、ちょっとうれしいかもしれません。それで「また書いてみよう」となるかもしれないのです。現代的プライバシー権は、そういうときに書きたければ書く、書きたくなければ書くのをやめるという判断をできなければ行使できません。
　教員によっては、子どもたちが書いた内容をクラス通信に掲載したりします。他の子どもから内容を受けとめたメッセージが返ってくればさらにうれしいでしょう。このときにも、本人に一つひとつ確かめて掲載を決定しなければなりません。もっとも、毎回確認は大変なので、年度の初めに「このノートに書いたことは学級通信に載ると思っていてください。それは困るというときには、『これは載せないで』と書いてください」と子どもたちに伝えておくことで子どもたちは安心して書きやすくなります。学校だけでは見えなかった暮らしが子ども同士で交流されるようになれば、子ども同士はつながりやすくなります。
　子どもにとって、ときには期待したような答えが返ってこないこともあるでしょう。誤解されてつらい思いをすることもあるかもしれません。でもそれが学級内なら、教員がある程度フォローしたりカバーしたりすることができます。SNSで誰かまったくわからない人から攻撃されるのとは異なります。いわば、守られた空間でやりとりしているのです。だから、そういう思いがけないことによる傷は最小限にとどめることができます。
　こういう活動を重ねることによって、子どもたちには自分で自分の情報をコントロールする力が育っていきます。少し自己開示をしたら、それを受けとめてさらに深いメッセージが返ってきた。そうすれば、またその人に自己開示をしてみたいと思うのではないでしょうか。どういうときに自分の情報を開示すれば良いのか、どういうときにはしない方がよいのか。そういう判断力が育つのです。これはプライバシー権を行使するための力を子どもたちに育む実践だということができます。いわば情報教育の最前線です。
　このことは、生活ノートであれ、SNSであれ基本的に同じです。生活ノートで判断できるようになった子どもたちなら、SNSでも判断できるようになりやすいはずです。自己開示の楽しみと気まずさを味わった人なら、SNSでも気をつけながら、必要に応じて自己開示するというスキルを身につけやすいはずです。逆に、ふだんは自己開示などぜんぜんする機会がないという人が、「匿名だから」とネット上で弱みをさらし、限度なく自己開示をする。そのあげくに誰かから攻撃される。そういう危険を避けやすくなります。

②班活動を組み立てる

　日本の学校では、班活動はきわめてありふれた存在になっています。最近でも、学生たちに「小中高校で班活動を経験したことがある人は手を挙げてください」といえば、ほとんどの学生が手を挙げます。
　ところが、その班活動のなかみを聞いていくと、さまざまに分かれます。
　ひとつは、掃除当番や給食当番などを決めるための班です。ほとんどの学生たちはそういう班を経験しています。ここであまり説明の必要もないでしょう。
　もうひとつは、子どもたちからやりたいことを出して、それをもとにグループ分けしていくという班です。こちらは、班活動というよりも「係活動」という言葉で知られているかもしれません。たとえば、園田雅春さんは、現役の小学校教員だったころに、子どもたちの要望に基づいて動物園・農協・銀行・新聞社などからなる係をつくって、学級活動を展開していました。こういう班活動を経験している学生は減ってきており、最近では10人に1人ぐらいです。そういう経験をした学生は、だいたい生き生きとそのときの経験を語ります。
　さらにもうひとつの班活動があります。それは、生活班と呼ばれます。子どもたちは、朝登校してから下校するまでをだいたいこの班で過ごします。授業中はこの班で授業に臨み、休憩時間にはこの班で遊びます。この班では生活ノートを回して、子どもたちが互いの暮らしを書いたりします。堅苦しいと思う人もいるかもしれませんね。でも、この活動を重ねることによって、子どもたちが劇的に変わることがあります。同じ班のメンバーの暮らしや思いに触れて、自分の見方が間違っていたことに気づき、その子を応援したり、実情をわかりつつ叱咤激励したりするようになるのです。こういう班活動を経験したことがある学生は2割ぐらいでしょうか。
　同和教育で推奨されるのは、この二つめか三つめの班活動です。あるいは二つめと三つめを組み合わせた班活動という方がわかりやすいかもしれません。
　重要なのは、子どもたちがお互いの生活を知るようになり、そこから相手に対する見方を変え、より深い関係が生まれるように働きかけることです。こんな実践例があります。ある教員から聞いた話です。クラスで目標を定めます。たとえば、「忘れ物ゼロをめざす」などです。このような「全員が……」という目標設定をすると、少なくともはじめはヤル気になることが多いものです。ところが、やり始めると決まった子が宿題をしてこなかったり、忘れ物をしてきたりすることがわかってきます。「あいつがいるせいで……」という気分が出てくる。ここが分かれ目です。放っておけば、その子を非難する声が上がるばかりになるかもしれません。クラス活動の目標は、非難することではありません。すべての子どもが忘れ物をしない状態を作ることです。そのための作戦を立てるよう、子どもたちに働きかけます。たとえば、電話をかけて忘れ物がないかチェックする。それでも忘れ物をしてきたら、登校前にその子の家に行ってチェックする。必要ならば、その子の家に上がり込んで忘れ物がないように一緒に準備します。そういう活動をするようになると、その子の暮らしが見えてきます。なぜ忘れ物をするのかもわかるでしょう。暮らしがわかってくれば、まわりの子どもたちはその子を応援したり、叱咤激励したりしたくなります。ここからも詳しく書けばおもしろい取り組みがいろいろと出てくるのですが、紙幅の関係もあり、ここまでとさせていただきます。

③協働を位置づけた授業

　授業のなかでも仲間づくりが重要となります。近年では文部科学省も「主体的、対話的で深い学習」などと言うようになっています。一人学習、二人学習、グループ学習、全体学習などを組み合わせることの大切さもよく語られます。子ども同士の協力を育むうえで同和教育が重視するのは、どのような子どもを中心に据えて授業を展開するのかという点です。社会的に不利な立場にある子ども、学習面で困難を抱えている子、対人関係が得意ではない子など、さまざまな観点で弱い立場にある子どもたちに焦点を合わせて授業を組み立てるのです。このことは、その子たちが落ちこぼれないようにするためだけではありません。おもな目的は、その子たちのつまずきや問題意識を学級全体で共有することによって、他の子どもたちの問題意識やスキルが高まるようになることです。

［2］次回へ

　思ったよりも長くなってしまいました。まだまだ仲間づくりをめぐって書きたいこともあるのですが、そういうわけにもいきません。部落問題学習についてだけは書いておきたいのです。そこで、次回ではもう1回部落差別をテーマとして、今度は部落問題学習について述べることにします。

　前回に予告していたとおり、今回は21世紀に入ってからの課題を中心に述べます。1969年に同和対策事業特別措置法 が10年の時限立法として制定されました。その後、延長などを経て2002年になると、同和対策事業の裏付けとなっていた法律が失効し、同和対策事業としての同和行政展開は基本的になくなりました。同和対策事業がなくなっても、部落差別をなくすための行政、つまり同和行政がなくなったわけではありません。しかし、その後15年間ほど、法的裏付けのない状態が続きました。2016年になって部落差別の解消の推進に関する法律（部落差別解消推進法） が制定され、新たな展開が求められるようになっています。ここでのポイントは、15年間にわたって法律のなかった時期を経て、2016年から新しい法律の下で教育が求められるようになったという点です。

2016年11月17日、国会の衆議院本会議で部落差別解消推進法が賛成多数で可決

［1］部落差別解消推進法の制定とその内容

　2016年12月に部落差別解消推進法が制定されました。同法では、第1条で、次のように述べています。

「この法律は、現在もなお部落差別が存在するとともに、情報化の進展に伴って部落差別に関する状況の変化が生じていることを踏まえ、全ての国民に基本的人権の享有を保障する日本国憲法の理念にのっとり、部落差別は許されないものであるとの認識の下にこれを解消することが重要な課題であることに鑑み、部落差別の解消に関し、基本理念を定め、並びに国及び地方公共団体の責務を明らかにするとともに、相談体制の充実等について定めることにより、部落差別の解消を推進し、もって部落差別のない社会を実現することを目的とする」（太字と下線による強調は森による）

　つまり、現在も部落差別が存在し、それは許されないものだから、部落差別をなくすためにこの法律を制定したというわけです。そして、取り組みの柱として、相談、教育・啓発、実態調査という三つが設定されました。
　部落差別という文言を含んだ法律は、日本で初めて制定されました。これまで日本の法律では「部落差別はいけないことだ」というのはもちろん、「部落差別」という言葉そのものを用いた法律はなかったということです。不思議に思う人もいるかもしれませんが、これが日本の法律の実情です。

［2］ネット社会の差別をめぐる課題

　部落差別解消推進法第1条は、「情報化の進展に伴って部落差別に関する状況の変化が生じている」としています。この点に関連して述べるべきことは、いまサイバー空間では全国の被差別部落の地名、部落出身者の名前、被差別部落の映像などがさまざまな個人や団体によってアップされているということです。これを何とかするべく法律は制定されたはずなのですが、法律制定後も、事情はあまり変わっていません。
　2021年9月27日には、東京地裁 が、被差別部落の地名を出版しようとした出版社側に対して、6県をのぞく部落地名リストの出版や掲載を差し止め、被告の出版社に対して合計約480万円を原告側約230人に支払うよう命じる判決を言い渡しました。部落地名の出版差し止め対象から外されたのは、6県です。この6県が対象から外されたのは、自ら出身をカミングアウトして活動してきた一部の人について、プライバシー侵害にはならないとされたためだといいます。
　要するに、この判決では、自らカミングアウトした人はいくらでもアウティングされても仕方がないとしているのです。カミングアウトとは、被差別の立場にある人が、問題を訴えるためにあえて自分自身が被差別の立場にあることを明かすことを意味します。アウティングとは、他の人が本人の了解なしに、その人が被差別の立場にあることをあかすことです。
　プライバシー権とは、自分に関する情報を自分でコントロールする権利を軸に構成されています。そのことは、文部科学省が組織した「人権教育のあり方に関する調査研究会議」から2008年に出された『人権教育の指導方法等の在り方について【第3次とりまとめ】 』（以下、『第3次とりまとめ』と略）でも指摘されていることです。『第3次とりまとめ』には、OECD（経済協力開発機構）が1980年に出した「プライバシー保護と個人データの国際流通についてのガイドライン 」が紹介され、その解説として次のように書かれています。

　全22条からなるこのガイドラインにおいては、総論や国際的適用における基本原則などのほか、国内適用の場合についても8項目からなる基本原則が示されているが、それらに共通するのは、自分に関する情報は自分でコントロールするという考え方である。情報化が進む現代社会にあっては、どのような場合に自分に関する情報をどこまで提供するのかを判断できなければ、個人が様々な不利益を被ることになりかねない。これらの原則に関する学習を通じ、プライバシー保護のルールについて理解を深めるとともに、自らの情報を適切に管理する技能を身に付けていくことが求められる。
（『人権教育の指導方法等の在り方について【第3次とりまとめ】』実践編 56頁）
（太字と下線による強調は森による）

　OECDがいうプライバシーは、「自分に関する情報を自分でコントロールする」という考え方を基本にしているのです。この考え方に立てば、アウティングがプライバシーの侵害になるということは明らかです。
　この連載の第3回でも紹介したように、日本政府は2018年に「人工知能（AI）に関する7つの基本原則」をまとめ、2019年には「人間中心のAI社会原則 」としてそれを発表しています。その第1原則は「AIは人間の基本的人権を侵さない」です。人間が人権について正確に理解し、それを使いこなせるようになっていなければ、「人間の基本的人権を侵さない」ようにAIを製作し、調整することはできません。ここでは、カミングアウトとアウティングの区別を人間が正確に理解し、それを使いこなせるようになるということです。そのような時代に、さきの東京地裁のような判決が出るということをどう考えればよいのでしょう。
　このことに関連して、国際連合は日本に対していくつかのことを繰り返し勧告 しています。一つは、部落差別を国連の人種差別撤廃条約の対象とすることです。国際的に、人種差別撤廃条約の対象には、もともとインドのカースト制度なども含まれています。同様に、日本の部落差別も人種差別撤廃条約の議論に含むべきだというのです。二つには、この連載の第4回でも触れた差別禁止法を制定することです。日本政府は人種差別撤廃条約に参加するとき以来、同条約第4条を留保し、同条に規定された差別禁止法の制定はしないとわざわざ断ってきました。三つには、差別禁止法を実のあるものとするためにも国内人権機関を設置することです。部落差別解消推進法のつぎに求められるのは、そのような点でしょう。

［3］教育の課題

　部落差別をなくす教育にとりくむには、少なくとも、ここに述べたようなことは前提として認識しておく必要があるということになります。具体的には、次のような事柄です。
　第1に、現在の部落差別の現実について、改めて捉え直す必要があるということです。部落差別解消推進法では、「情報化の進展に伴って部落差別に関する状況の変化が生じている」と述べています。サイバー空間で被差別部落の所在地や被差別部落出身者の名前などの情報がアップされたりしていることに関連して、問題を整理して捉えられるような学習が求められます。ネット上で差別が広がっているという問題は、部落差別に限ったことではありません。
　第2に、ネット上の差別とリアル世界での差別との関連を考える必要があります。部落差別があるのはネット上にだけではありません。現実世界でも、結婚差別や就職差別、差別落書きなど、さまざまな差別が発生しています。また、ネット上の情報が現実世界の差別を助長している面があります。現実世界での差別を踏まえつつ、それとネット上の差別との関連を整理することが求められます。この点も、部落差別だけではなく、さまざまな差別との関連で整理することが求められます。
　第3に、こうした面での学習の土台として、自分に関する情報を自分でコントロールするという現代的プライバシー権を行使できるようになるための学習が必要だということになります。具体的にはどのような学習が求められるでしょうか。
　最後に第4として、こうした学習を、他の差別問題との関連で整理する必要があります。例えば、女性差別や外国人差別が強まったのは、明治以後のことです。女性差別については、江戸時代まで武士社会にあった女性差別の考え方や仕組みが、明治時代になって民法のなかに明確に位置づけられ、全国民に行き渡るようにされました。たとえば、親権は父親にのみ認められるようになりました。外国人についても、江戸時代には海外侵略はなかったのに、明治になってからは繰り返し対外戦争をすることになっていきました。他の差別についても同様の面があります。それらとの関連で、部落差別の歴史を捉え直す必要があります。
　こうした点について、学校ではどのようにしていけば良いのでしょうか。こうした点については、次回に取り上げることにします。

　この連載の第1回で、人権教育に取り組むうえでの現代的ポイントを説明しました。そのさい、文部科学省が2021年3月に出した「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］補足資料」（以下、「補足資料」と略）をとりあげて、その主張を3点にわたって論じました。第1は新学習指導要領と人権教育は緊密な関係にあること、第2は個別人権課題に重点を置くこと、第3は行動力こそが現代的な目標であることです。このうち第2の個別人権課題に重点を置くということについて、補足しておきたいと思います。第4回以後は個別人権課題を取り上げていくのですが、なぜそうするのかという点について、あらかじめていねいに押さえておく方が迷いなく進んでいけると考えてのことです。

①文部科学省が2008年と2012年に全国の人権教育取り組み状況を調査

　文部科学省は、2008年に「人権教育の推進に関する取組状況調査」（以下、取組状況調査と略）を実施しました。調査の中には、都道府県や市町村の教育委員会を対象としたものもあります。ここでとりあげるのは、学校を対象に実施した調査で、全国の小・中・高校2000校程度が対象となっています。回収率87％ですから、かなり回収率の高い調査であると言えるでしょう。これは、人権教育の実施状況について政府がはじめて全国的な実態を把握しようとする調査でした。調査が実施された2008年と言えば、その年の3月に「人権教育の指導方法等の在り方について【第三次とりまとめ】」（以下、「第三次とりまとめ」と略）が出されており、この「第三次とりまとめ」の内容を土台として取り組み状況調査は組み立てられました。いわば、「第三次とりまとめ」の観点に立って日本の人権教育を診断しようとした調査だと言ってよいでしょう。
　同調査が実施された4年後、文部科学省は、2012年度に第2回調査を実施しています。対象や規模、おもな内容は前回と同様でした。
　ここでは、この二つの調査から1つだけ質問を取り上げて内容について解説したいと思います。取り上げるのは、「指導内容の構成」に関する調査項目です。これは2008年の調査では問12として位置づけられており、2012年の調査では問14として位置づけられています。ここでは、2014年の調査に従って問14として質問文とその選択肢をあげます。なお、それぞれの選択肢の後にかっこ書きしたのは、選択肢を略して表記するための略称で、森が記した文言です。たとえばアの選択肢の最後には（諸概念の知識－知識）とあります。これは、このアの選択肢に森が「諸概念の知識」とラベルをつけたということで、それが知識、技能、価値観・態度という柱のうちでとくに「知識」領域に関わる項目だということを表しています。
　問14の質問文と選択肢を読んでください。

問14　貴校では、人権教育の指導内容として、どのような資質・能力を身に付けさせることに力を入れていますか。次のア～セのうち特に力を入れているものを、5つまでの範囲で選び、記入用紙に該当の記号を記入してください。

ア　自由、責任、正義、個人の尊厳、権理、義務などの諸概念についての知識（諸概念の知識－知識）
イ　人権に関する国内法や条約等に関する知識（法律・条約の知識－知識）
ウ　人権発展の歴史や人権侵害の現状等についての知識（歴史・現状の知識－知識）
エ　人権の観点から自己自身の行為に責任を負う意志や態度（自分の行為への責任感－態度）
オ　自己についての肯定的態度（自尊感情など）（自己肯定感－技能）
カ　適切な自己表現等を可能とするコミュニケーション技能（コミュニケーション技能－技能）
キ　自他の違いを認め、尊重する意識、多様性に対する肯定的態度（多様性肯定感－態度）
ク　他者の傷みや感情を共感的に受容できるための想像力や感受性（想像力や感受性－技能）
ケ　人間関係のゆがみ、ステレオタイプ、偏見、差別を見きわめる技能（差別や偏見などをみぬく技能－技能）
コ　合理的・分析的に思考し、公平で均衡のとれた結論に到達する技能（批判的思考技能－技能）
サ　対立的問題に対しても、双方にとってプラスとなる解決策を見いだすことのできるような建設的な問題解決技能（対立・問題解決技能－技能）
シ　自他の人権を擁護し、人権侵害を予防したり解決するために必要な実践的知識（人権についての実践的知識－知識）
ス　自己の周囲、具体的な場面において、人権侵害を受けている人を支援しようとする意欲・態度（被害者支援の意欲・態度－態度）
セ　正義、自由、平等などの理念の実現、社会の発達に主体的に関与しようとする意欲・態度（社会参加の意欲・態度－態度）

＊カッコ内の太字体文言は、グラフとしてまとめるために引用者が付加した。

②日本の人権教育は一般的で情緒的な内容に偏ってきた

　この項目の調査結果を示したのが、図4－1です。2008年と2012年の調査で大きな違いはありませんので、主として2012年の数字に則って説明します。最も高いのは、「キ　自他の違いを認め、尊重する意識、多様性に対する肯定的態度」（86.0％）で、8割以上の学校が「特に力を入れている」内容としてこれを選んでいます。以下、2番目に多い項目として「オ　自己についての肯定的態度（自尊感情など）」（75.4％）、3番目として「ク　他者の傷みや感情を共感的に受容できるための想像力や感受性」（73.8％）とつづき、態度領域の項目が並んでいます。4番目に多い項目として「カ　適切な自己表現等を可能とするコミュニケーション技能」（66.2％）が表れ、技能領域の項目がようやく出てくることになります。けれども5番目に多い項目は「エ　人権の観点から自己自身の行為に責任を負う意志や態度」（41.0％）であり、再び態度領域の項目となります。このように、上位5項目は、態度領域に含まれる項目が多いと言えます。
　逆に、2012年の調査で最も低いのは、「イ　人権に関する国内法や条約等に関する知識」（2.5％）、次いで「コ　合理的・分析的に思考し、公平で均衡のとれた結論に到達する技能」（3.5％）、「セ　正義、自由、平等などの理念の実現、社会の発達に主体的に関与しようとする意欲・態度」（9.1％）、「サ　対立的問題に対しても、双方にとってプラスとなる解決策を見いだすことのできるような建設的な問題解決技能」（10.3％）、「ケ　人間関係のゆがみ、ステレオタイプ、偏見、差別を見きわめる技能」（12.8％）となっています。比率や順位に多少の変動があるとは言え、2008年と2012年とでほぼ同じ結果になっていることがうかがえます。これらの多くは技能領域に属する項目です。こうして、下位5項目は、技能領域の項目が多いのです。
　具体的に項目を挙げるのは避けますが、中位の項目の多くは知識領域に含まれることがわかるかと思います。

　この調査結果を見て、調査の設計に当たった「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議」では、日本の人権教育がどちらかと言えば情緒的内容に流れていて、確かな知識やスキルがおろそかになっているのではないかと話し合いました。
　その問題点は明らかです。もしもこの教育が実際に影響を及ぼしているとすれば、それを学んだ子どもたちは、平等や他者の尊重が大切だと感じるようになっても、その裏付けとなる知識がないまま、行動する力も持てていないことになります。「ダメだ、何とかしなければ」と思いながらも、なぜそう感じるのかを説明できず、行動することもできないのです。これでは、よくても子どもたちは引き裂かれた状況に追い込まれます。悪くするとそういう体験が積み重なり、無力感にさいなまれることになります。

③行動力を育む

　上のグラフからも導かれるとおり、実践的な行動力を育む必要があります。「差別してはいけない」ということそれ自体は、多くの人がわかっています。
　たとえば、わたしの住む大阪府が2020年に府民の人権意識調査をしています。質問の一つが「差別は人間として恥ずべき行為であり、私たち一人ひとりが差別しない人にならなければならない」という文に同意するかどうかです。この問に対して「そう思う」と答えた人は92.6％となっています。その一方、人権侵害事象にふれたことのある回答者に対して「どう対応しましたか」とたずねたところ、「抗議、反論した」と答えた人は16.7％にとどまりました。
　また、日本政府が「部落差別解消推進法」第6条に基づいて2019年に部落差別の実態に係る全国調査を実施しました。その調査で、部落差別の内容を知っている人たちに「あなたは，部落差別が不当な差別であるのを知っていますか」と質問しています。その結果、不当な差別だと「知っている」と答えた人が85.8％に及んでいます。では、この人たちはどんな行動をとっているのでしょう。残念ながらこの調査では、部落差別をなくすために自分は何をするかという点について尋ねてはいません。
　大阪府の調査結果を見ると、行動する人はかなり限られていると言わざるを得ません。全国調査から考えると、調査する側も、行動に力点をあまり置いていないのかもしれません。いまの日本における課題の一つは、行動力を育むことなのです。そしてこれは、現在の学習指導要領にも通じます。差別や人権に関わる問題を考え、その解決策を求め、自分が何をするかを考えることは、学習指導要領が求める生きた学習になるはずなのです。

④個別人権課題法から差別禁止法へ

　この10年ほどの間に、個別の人権課題に関する法律は続々と制定されています。2013年6月に障害者差別解消推進法、2016年6月に反ヘイトスピーチ法、同年12月に部落差別解消推進法、2019年4月にアイヌ民族支援法となります。法律制定以外にも、2019年7月には首相談話によりハンセン病家族国家賠償請求訴訟の判決の受入れが決まりました。
　このような変化は、文部科学省の人権教育施策にも反映しています。文部科学省は、令和3年度向け「人権教育研究推進事業公募要領」で、重点課題として「同和問題」、「アイヌの人々」、「外国人」、「ハンセン病患者等」を指定しています。学校や地域が人権教育研究の研究指定を受けようとするならば、応募に当たってこれらの課題に取り組むことを明示する方が採択されやすいということです。
　それぞれの人権課題法は重要な内容を含んでいます。とくに障害者差別解消推進法は、合理的配慮をしないことも差別と規定しています。2013年6月の制定当初、合理的配慮は行政に対してのみ法的に義務化され、民間事業主には努力義務とされていましたが、同法は2021年5月に改正され、民間事業主に対しても合理的配慮の提供を法的に義務付けるようになりました。同法に則して考えると、たとえば電鉄会社が無人駅を増やして、そこで車いすユーザーが乗り降りしにくい状態をつくったとすれば、それ自体が問題を含むということになります。その状態で車いすユーザーが利用を求めてきたときには、当該駅の駅員による車いすユーザーの移動支援に替わる手立てを用意しなければなりません。別な駅の駅員が移動して支援するという方法があります。また、エレベーターなどをその駅に設置して、車いすユーザーが移動できるようにするという方法もあります。もしも利用者が車いすユーザーであることを理由として、電鉄会社やその職員が利用を拒んだとすれば、それは差別だということになるのです。本人との対話を抜きにし、個別の事情を考慮せずに「我が社は○○の手立てを打っているから差別はしていない」と主張するのも同様に問題です。
　障害者差別解消推進法は、現在の日本の法律の中でも差別について一歩進んだ内容を明確に規定していると言えます。同法は、国連の採択した障害者権利条約 に則ってつくられています。障害者の権利条約では、第2条の定義で「合理的配慮の否定」も差別に当たると明確に定めています。この条約を追い風に、日本国内の障害者運動に関わる人たちが取り組んで制定されたのが障害者差別解消法なのです。
　これまでの人権条約では、「必要に応じてとられる特別措置は、人種差別とみなさない」（人種差別撤廃条約 第1条4項）、「締約国が男女の事実上の平等を促進することを目的とする暫定的な特別措置をとることは、この条約に定義する差別と解してはならない」（女子差別撤廃条約 第4条1項）としていましたが、特別措置を行わないことそれ自体が差別だとまでは定めていませんでした。しかも、民間事業主に対しても合理的配慮を求めているのです。このような点で、障害者権利条約や障害者差別解消推進法は画期的な意味を持っています。
　このような動きをふまえて、日本社会は新たな課題に向き合っています。それは、差別行為を処罰する規定を含んだ法律を制定することです。差別行為を処罰する法律を制定するならば、何をもって処罰の対象とするのかをていねいに整理しなければなりません。また、規制にあたっては、国内人権機関 を設置して、それが取り組みをリードする必要があります。国内人権機関は政府から独立して人権確立に動く組織で、人権教育についても責任を担う可能性があります。このように法律制定までにはクリアすべきいくつかの重要な課題がありますが、もしもそういう法律が制定されたなら、法律自体が市民一人ひとりの反差別の行動を応援することになるでしょう。
　そのような社会的課題を見据えつつ、教育の場では、個々人の知識や行動力を育成することが求められます。
　この連載の次回からは、いよいよ個別人権課題について論じることになります。

　第2回では、SDGsに焦点を合わせて人権教育を論じてみたいと思います。近年、日本政府は、Society5.0とSDGsを学校改革の出発点としてあげることが増えています。Society5.0は次回に取り上げるとして、今回は、SDGsについてご一緒に考えましょう。

1．SDGsの17目標

　多くの方もご存じの通り、SDGsは2015年に国連が定めた2030年までの目標です。図1にあるSDGs17の目標を記したロゴは、見たことがあるでしょう。しかし、このロゴを一目見て、17あるSDGsの諸目標の関連性が即座にわかるという人は少ないだろうと思います。

図1　持続可能な開発目標（SDGs）
https://www.un.org/sustainabledevelopment/news/communications-material/

2．SDGs目標の相互連関

　SDGsは2015年9月25日第70回国連総会で「我々の世界を変革する：持続可能な開発のための2030アジェンダ」という文書として採択されました。その採択されたときから、17の目標は人間・地球・環境・平和・パートナーシップという5つの枠組みで説明されていました。その枠組みを使い、これら17の目標の相互関連を示す図があります。それは次のもので、国連情報センターから発信されています。

　いろいろな説明の仕方があるのですが、一番わかりやすかったのは、次のような説明です。図2の上にある「人間People」は図1の上段、目標1-6に当てはまります。これら6つの目標は、直接人間と関係が深く、「あらゆる形態の貧困と飢餓に終止符を打ち、尊厳と平等を確保する」とされています。人権諸条約など国際的な人権文書との関わりも強いと言えます。
　図2の右側にある「豊かさProsperity」は、図1の中段、目標7-12に当てはまります。これらは、社会の経済的発展との関連が強く、経済的発展が持続可能であるために何が必要かを示しています。「自然と調和した、豊かで充実した生活を確保する」という説明が付されています。
　左側の「地球Planet」は、図1の下段にある目標13-15に特に関わります。環境との結びつきが深い項目です。「将来の世代のために、地球の天然資源と気候を守る」と説明があります。
　これらに加えて、目標16に当たる「平和Peace」、すなわち「平和で公正、かつ包括的な社会を育てる」という項目があります。最後に、目標17「パートナーシップPartnership」があり、「確かなグローバル・パートナーシップを通じ、アジェンダを実施する」とされています。
　このような説明を学ぶと、SDGsというのはよくできた目標だと感じます。一度に17個の目標を示されるだけだとわたしは圧迫感さえ感じたのですが、それを5つに分けて相互の連関を示してもらえると、わたしの場合は、「なるほど」と思えました。
　これら17の目標はすべて、人権と深い関わりがあります。諸目標と人権との関わりについては、ヒューライツ大阪のウェブサイト をご覧ください。
　ここで特に示したいのは、人権教育にとくに関連が深い、目標4であり、そのなかの4.7です。

3．SDGsのターゲット4.7

　SDGsのなかでも、人権教育にとりわけ関係が深いのは、目標4「教育」です。目標4に含まれるターゲットの全文 については、リンク先のウェブサイトをご覧ください。ここでは、とりわけ関わりの深いターゲット4.7を取り上げて説明します。

4.7
2030年までに、持続可能な開発のための教育及び持続可能なライフスタイル、人権、男女の平等、平和及び非暴力的文化の推進、グローバル・シチズンシップ、文化多様性と文化の持続可能な開発への貢献の理解の教育を通して、全ての学習者が、持続可能な開発を促進するために必要な知識及び技能を習得できるようにする。

　前回も紹介した「人権教育・研修に関する国連宣言」（以下「人権教育宣言」と略）は、前文ですべての人の教育を受ける権利（＝「人権としての教育」）を確認した上で、第2条で、人権教育には「人権に関する教育」「人権を通じた教育」「人権をめざす教育」が含まれていると定めています。SDGsも同様の構成となっており、ターゲット4.1から4.6までですべての人の教育を受ける権利を規定した上で、ターゲット4.7で教育の内容や質を重視した事柄を定めています。この内容は、人権教育と深く関わるものです。
　ターゲット4.7を読むと、現代的人権教育は、人権について学ぶだけではなく、持続可能な開発のための教育（ESD）、男女平等、平和と非暴力、グローバル・シチズンシップ、多文化共生、開発教育などと結びついて進められるべきだということになります。

4．SDGsへの批判

　このように、国連の提唱したSDGsは世界に広く受け入れられつつあります。日本では、外務省のウェブサイトに「SDGs推進企業」として300近い企業の名前が挙がっています（2021年6月20日現在）。SDGsに積極的に取り組んでいる企業がこんなに出てきているのです。
　しかし、SDGsに対して批判もあります。さきのSDGs推進企業の一つは、最近のイベントで「耳障りのいい言葉を装いながら、その矛先はビジネスチャンスや金儲けに向いていたり、SDGsのためのSDGsがあまりに礼賛されている風潮があります」と述べて、日本におけるSDGsのあり方に疑問を投げかけています。逆に、「国連がそんな目標を提唱しても、実現するのは無理」という悲観的な声もあります。研究者にもさまざまなスタンスがあり、斎藤幸平さんなどは「SDGsは民衆へのアヘンである」と述べて、SDGsを強く批判しています。
　こうした様々な意見を受けとめつつ、SDGsに関わる教育は進めなければならないということになります。SDGsに依拠して進める利点は、なんと言っても日本政府がこれを全面的に支持しているという点にあります。文部科学省などから支持を得やすいですし、逆に批判は向けられにくいと言えます。また、その中に人権もきちんと組み込まれていますから、人権教育としても進めやすいはずです。さらに言えば、批判の声も紹介しながら学ぶことによって、SDGsを越えた発想や具体的取り組みを考えられることにもなります。

著者近影　この連載では、SDGsや新型コロナウィルス、世界各地での差別事象と人権運動の広がりなどを受けて、これからの人権教育がいかにあるべきかを考えていきます。2011年に国連の採択した「人権教育・研修に関する国連宣言」においても人権教育とは「人権に関する教育」「人権を通じた教育」「人権をめざす教育」といった側面があるとされています。すなわち人権教育とは、教育内容だけではなく、教育の方法や環境、教育目標（行動力）などをカバーするものだということです。国連などの動きも受けて、日本国内でもいろいろな動きが生まれています。この連載では、そうした国内外の動きを味方にしつつ現代的人権教育のあり方を考えることが課題です。
　2021年3月、文部科学省は「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］補足資料」（以下、「補足資料」と略）を発表しました。2008年に「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」（以下、「第三次とりまとめ」と略）が発表され、注目されてきました。それから12年がたち、国内外にさまざまな動きがあるもとで、「第三次とりまとめ」を現代的に読み解く必要が出てきました。それを文書化したのが、この「補足資料」です。
　したがって、「補足資料」には、「第三次とりまとめ」には出ていなかった論点がさまざまに盛り込まれています。この連載の第1回では、「補足資料」を手がかりとしながら、現代的人権教育がいかにあるべきかを3つの観点から論じたいと思います。

①新学習指導要領と人権教育は緊密な関係

　第1の観点は、学習指導要領と人権教育との関係がどうなっているかという問題です。「人権教育に取り組もうとしてもどの教科や領域で取り組めばよいのか？」といった疑問がよく出されます。工夫している学校では、すでにさまざまな時間を活用して人権教育に取り組んでいるのですが、文部科学省はどう考えているのかがここでは問題です。
　この点について、「補足資料」（4ページ）は「第三次とりまとめ」の次の箇所を紹介しています。

教育課程においては、各教科等の形で「人権教育」が設定されていないため、学校における人権教育は、各教科や「特別の教科 道徳」、総合的な学習（探究）の時間、特別活動、教科外活動等のそれぞれの特質を踏まえつつ、教育活動全体を通じて行うこととなる。

　また、現在の学習指導要領に関連しては、新学習指導要領で初めて「前文」がつけられ、そのなかで次のように述べられている箇所（4～5ページ）を引用して、「人権教育の理念とも共通している」と論じています。

これからの学校には、こうした教育の目的及び目標の達成を目指しつつ、一人一人の児童（生徒）が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる

　さらに、次の3つの領域と課題について特に必要とされる内容も論じています。3つの領域と課題とは、（1）人権教育の充実を目指した教育課程の編成、（2）人権尊重の理念に立った生徒指導、（3）人権尊重の視点に立った学級経営や学校づくり、のことを指しています。
　これらのことからわかるのは、人権教育は人権学習だけを指すのではなく生徒指導や学級経営をも含むということ、新学習指導要領は「第三次とりまとめ」と軌を一にしているということ、学校は組織を上げて人権教育に取り組むよう文部科学省から求められているということです。

②個別人権課題に重点

　第2の観点は、個別人権課題に重点を置くということです。文部科学省は、2008年と2012年の2回にわたって全国の小・中・高校を対象に「人権教育の取組状況調査」をおこないました。この2回の調査で浮き彫りになったのは、日本における人権教育が、ともすれば自己肯定感や多様性尊重など、情緒的ともいえる点を重視して進められ、知識やスキルを軽視しているのではないかということです。この点については、調査の中心となった「人権教育の指導方法等に関する調査研究会議」の席上でも危惧の念が表明されました。
　それに対して「補足資料」では、個別人権課題をとりあげ、それぞれについて近年の動向を振り返っています。それらのうちでも、部落差別、アイヌ民族、在日外国人、ハンセン病については、令和3年度向け「人権教育研究推進事業公募要領」において、次のように述べています。

　本事業において取り扱う人権課題については、全ての事業で「子供」を必ず取り扱うこととする。本項（1）④及び（2）④で扱う重点課題は、「同和問題」、「アイヌの人々」、「外国人」、「ハンセン病患者等」とし、重点課題を取り扱う企画提案書を優先的に採択する（以下「優先採択」という）。なお、重点課題以外の人権課題について企画提案することを妨げない。

　つまり、文部科学省が推進する人権教育にあっては、これら「同和問題」を筆頭とする4種類の課題に積極的に取り組むことが奨励されているということです。

③行動力育成こそが現代的課題

　第3の観点は、行動力こそが現代的な目標だということです。従来、人権教育の目標は「差別してはいけない」と教えることだと誤解されてきた面があります。先に述べた情緒的目標の端的な例です。1947年に日本国憲法が施行されて以来、「差別してはいけない」ということそれ自体は多くの国民にとって「常識」となってきました。「教えられなくてもわかっている」事柄になったということです。それ以後の人権教育の課題は、「差別してはいけない」ということではなく、どうすれば差別をなくせるのか、そのために自分が何をすればよいのか、といった点を学ぶことになりました。子どもたちの側はそのような内容を期待しているにもかかわらず、学校の人権学習では「差別してはいけない」という結論にとどまることが多いのが実情です。近年になればなるほど、教員と子どもとのこのギャップが大きくなっているようです。
　これからの人権教育では、身の回りで差別的な言動が起こったときに自分がどうすればよいのか、社会のどういう面に差別の根っこがあるのか、差別のある社会を変えるために自分に何ができるのか、といった点を考えるべきだということになります。

　「補足資料」では以上のような点を特に重視しています。では、わたしたちの学校では、具体的にどうしていけばよいのでしょうか。これがこの連載の課題です。その点を考えるために第2回では、SDGsについて論じてみたいと思います。

資料：国連人権教育・研修宣言