※本実践は兵庫教育大学附属小学校に在籍されていた際の実践です。

1．はじめに

　「考え、議論する道徳」と掲げられているように、道徳科では対話的な授業を基本とすることが多い。対話によって、子どもたちそれぞれの内面にある考えや価値観を顕在化する。そうして顕在化した考えや価値観をクラスの仲間とさらに吟味しあうことで、自分の考えとの相違点や共通点を自覚することができる。そして、自分の価値観を再構成したり、自己を見つめ、自己の生き方について考えを深めたりしていくのである。学校現場の実情としては、発達の段階や、学習の時期によって対話が難しい場合があるものの、個々の内面にある多様な考えや価値観が顕在化してこなければ、いくら個人が深く生き方について考えていたとしても、集団で学ぶ意義は薄れてしまうだろう。
　そんな課題に対して、一人一台端末、ICTの活用が役に立つ。ICTは時間的、空間的制限を取り払うことが可能である。集団の中で声をあげられなくても、端末を通して考えを共有することで、クラスの友達同士の考えを互いに見合い、交流することができる。それを相互参照・相互交流ともいう。相互参照・相互交流はICTの活用としては基本的なものであるが、発達の段階や学級の成熟度に合ったアプリやシステムでなければ、操作の難しさや機能の物足りなさから活用を避けられてしまうことがあった。そこで今回は、オンライン掲示板アプリ「Padlet」を扱う。このアプリはブラウザで起動し、子どもの端末側でインストールする必要がないため、容易に導入することができる。また、操作が簡単で、見やすくポップなUI（ユーザーインターフェイス）が特長である。そのため低学年であっても操作に混乱することなく、簡単に使用することができる。今回はその特長を活かし、2年生の授業の終末で活用した。

2．主題設定について

　本授業では、主題を「よいこと、よくないことってどうきめる？」と設定した。物事の善悪について的確に判断し、自らの正しいと思うところに従って行動するためには自律性が必要である。つまり、善悪の判断力を養うことは、同時に自律的な態度を育てていくこととも言えるだろう。自律的な態度は、子どもたちがこれから価値観の多様な未来の社会を主体的に生き抜く力となる。また、善悪の判断力を養うためには、第一に、よいことやよくないことの判断基準を知ることが重要である。加えて、よいと判断したことを実行する勇気も大切である。しかし、この学年の子どもたちは、自分の物事の判断について無意識的であることが多い。また、よいことやよくないことが分かっていても、自分の利害や自信の欠如から正しいことを明言できないことも少なくない。このような実態を踏まえると、自分の決断した物事の判断理由について考えることを通して、善悪の判断基準を自分の内に構築することが重要である。また、よいことやよくないことを判断し、行動できる喜びを感じていくことも重要である。したがって、本主題を通して、よいこととよくないことの判断の理由について考えることで、よいと思うことを進んで行おうとする道徳的な判断力を養いたい。

3．教材について

　今回扱う教材「わりこみ」は、人気のすべり台の行列に並ぶけんじと「ぼく」のところに、友達のいさむが割り込もうとする話である。後から列に来たいさむは、最初けんじに「入れて。」とお願いをする。いさむと仲良しのけんじは「いいよ。ぼくの後ろに入れよ。」と言う。しかし、けんじの後ろに並んでいた「ぼく」は、順番を抜かれたくない気持ちからけんじを睨みつける。すると、「ぼく」の気持ちを察したけんじが「じゃあ、きみの後ろならいいだろう。」と提案する。「ぼく」は一瞬迷いつつも、最終的には、「やっぱり、わりこみはいけないよ。」と割り込みがよくないことをはっきりと伝えるという話である。自分の損得を考えて判断に迷う「ぼく」と、周りの気持ちを考えて判断する「ぼく」を比較することが容易な構図であり、本主題に設定した、よいこととよくないことの判断の理由について考えることができる教材である。また、本教材は多くの子どもたちにとって似たような生活経験があると考えられる。そのため、登場人物の気持ちに自我関与しやすく、自分のこととして考えやすいという特徴もある。

4．実践報告

（1）主題名（内容項目）

　よいこと、よくないことってどうきめる？　A［善悪の判断、自律、自由と責任］

（2）本時のねらい

　割り込みをしようとした友達のいさむに「自分が損をしなければ」と心が揺れつつも、「わりこみはいけないよ。」と言った「ぼく」の気持ちを考えることを通して、よいこと、よくないことの判断の理由について考え、よいと思うことを進んで行おうとする道徳的判断力を養う。

（3）展開例

5．授業記録

【導入】
3枚のイラストを順番に提示し「よいことかよくないことか」を判断する。

Ｔ　「よいこと、よくないことってどうきめる？」ノートに書きましょう。
Ｔ　（イラスト①を提示して）家でお母さんが片付けしていました。それをこの子は手伝いました。これってよいこと？
Ｃ　よいこと。
Ｔ　よいことなんだね。ではこれは？
Ｔ　（イラスト②を提示して）給食いっぱい食べたいな。なので、おかわりすること。
Ｃ　よいこと。
Ｃ　よくないこと。
Ｃ　いいけど……。
Ｔ　いいけど？
Ｃ　おのこしはだめ。
Ｃ　おかわりする人いるでしょ？好きなものだけはだめ？
Ｃ　子どもは小さい。どんどん成⻑する。だからおかわりはよい。
Ｃ　成長するけど、食べすぎはだめ。おなかがいたくなる。
Ｃ　うんうん。
Ｔ　（イラスト③を提示して）新しくて大きい遊具ができたらうれしい？
Ｃ　うれしい！
Ｃ　僕はうれしくない。だって授業に遅れたり、列に並ぶ時に押し合いになったりする。
Ｔ　列って言ったけど、お友達が「間に入っていい？」って言って入るのはいいこと？
Ｃ　何にも聞かずに入るのはいけないこと。
Ｃ　並んでいて、「いいよ」って言っても、後ろの人もいいかどうか聞いてない。
Ｃ　1人だけ入ってきたらよくない。
Ｃ　つけたしで、「入っていい？」って聞いて「いい。」というのはいい？まだ聞いていない後ろに並んでいる子がいやな気持ちになる。
Ｃ　〇〇ちゃんと〇〇ちゃんがいったように、後ろの人はせっかく並んでいるのにまた時間がかかる。
Ｃ　「入っていい？」って全員に聞く。
Ｔ　「よいこと」って言った人は？
Ｃ　ゆずり合いだからいいこと。
Ｃ　ゆずった子、ゆずられた子がうれしい。
Ｔ　「よいこと」って、自分がうれしいとか、ゆずってくれた子がうれしいからよいこと、ってことか。
Ｃ　うんうん。

【展開前段】
教材を読み、興味をもった部分から話を展開し、わりこみについて考えていく。わりこみについて表出した価値観をもとに、「みんなのことを考えた判断」と「自分の損得を考えた判断」を比較し、人間理解とともに、よいこと、よくないことの判断について考えていく。

Ｔ　先生が読むから、思った気持ち（よい・よくない・どちらともいえる）に印をつけて、終わったら感想を教えてね。では、読みます。(範読)
(教材範読後)
Ｃ　いさむさんって、どの人？
Ｔ　では、人物を確認しようか。（人物のイラストを順番に指しながら。）
Ｔ　この人は？
Ｃ　「ぼく」。
Ｃ　けんじ。
Ｃ　いさむ。
Ｔ　いさむがけんじに「入れて」と言って、けんじが「ぼくのうしろに入って」という話だね。
Ｃ　「ぼく」はちゃんとけんじさんの後ろに並んでいたのに、わりこまれていやな気持ちになったな。
Ｔ　〇〇さんは何を思った？
Ｃ　いやそうな顔している
Ｃ　〇〇さんと〇〇さんにつけたしで、1人だけ入れていたからほかの後ろの人がいやな気持ちになる。
Ｔ　あなたが入ったら後ろの人が困るっていうこと？
Ｃ　「ずるい」って言葉を聞いたことあるやろ？
Ｃ　うん。
Ｃ　1人だけわりこんで列に入るのは「ずるい」やろ。後ろの子も入りたいはずだから。
Ｔ　「ずるい」ってプラス？マイナス？

Ｃ　マイナス。
Ｃ　けんじさんはいいと思うけど、周りの人がいやな気持ちになる。体でやっていい？表してみてもいい？（動作化）
Ｔ　〇〇さんどんな気持ち？
Ｃ　いまの〇〇さんが前でやってくれた顔でわかるんやけど、すごくいやな気持ち。「何でそこに入ったん？」こんな感じ。
Ｃ　そうそう。
Ｔ　どんな顔？
Ｃ　こんな顔。
Ｃ　せっかく並んでたのにわりこんでくると、場所をとられたみたいになるから。
Ｃ　みんなわりこみされたらいややん？それと同じで、わりこみしたらあかんからちゃんと順番に並ぶ。
Ｃ　せっかくすべり台で早く並んだのにぬかされたらいや。
Ｃ　5人くらい並んでいるのになんで1人だけ？ずるい。
Ｔ　わりこむことがいやな気持ちになることはよくわかった。
Ｃ　もし、自分たちが遠足に行って、同じように遊んでてわりこんで来た人がいたら、だれでもいやな気持ちになる。
Ｔ　いまの考えの意味はわかる？その人たちだけでなく、みんなも含め、他のいろんな人もいやな気持ちになるってことだね。
Ｔ　じゃあ、わりこみはだめなんだ。
Ｃ　絶対だめ！
Ｔ　でも、主人公は一度、「ぼく」の後ろだったらいいかも、って思ってたよね。これはなんで？
Ｃ　自分の後ろやったら順番が変わらないから。
Ｃ　そうそう。自分は損しないから。
Ｃ　あかん。
Ｃ　危険人物が2人になった！けんじさんも「ぼく」もいじわるや！
Ｃ　自分は前にいるから後ろは気にするけど、自分は気にするから後ろにしたと思う。
Ｔ　こういうきめかたをしたことってある？自分は損しないからまぁいいかって。
Ｃ　うん。（数人がうなづく。）
Ｃ　でもさ、「入ってもいい？」って入ったら自分の負けやねん。後ろの人が勝つってなる。後ろになる人はいやな気持ちになるやろ。やさしい気持ちで心を落ち着かせてるから勝ちやと思う。
Ｃ　待っている間に楽しいとか怖いとかわかるやんか。だからぼくなら入ってもらってもいい。
Ｔ　そうなの？並んでいて、自分の先にいかれたらいやじゃないの？
Ｔ　〇〇さんはいま、「先に行ったら、楽しいとか怖いってわかる」って言っているけどさ、〇〇さんはどう思う？
Ｃ　それは、人それぞれ。
Ｔ　なるほど、〇〇さんはプラスの考えが出来る。だけど、「人それぞれ」と言った〇〇さんのように、それがよくないって思う人もいるんだね。このようにいろいろな考え方があることがわかるのは道徳の授業でたいせつなことの一つだね。
Ｔ　このときの「ぼく」は、「順番が遅くならなきゃいい」って心ゆらいじゃったんだよね。
Ｃ　なんで心ゆれているか。後ろにいる人に心をパーンってされた（銃で打つポーズをしながら）。
Ｃ　「ぼく」は「自分の順番が変わらなかったらいい」って思っているけど、最後にやっぱり「周りの子はどんな気持ちだったのか」って考えたんだと思う。
Ｔ　最初「ぼく」は「後ろに入れても損しないからいい」って思ったんだけど、後で「ぼく」は気付いたんだね。「周りの人はいやな気持ちだ」って。
Ｃ　この「ぼく」は人に振り回されている。例えばお城やったらけんじさんが王さまみたいになって、「ぼく」は家来みたいになっている。けんじさんの言いなりになりかけている。
Ｔ　つぶやいていた〇〇さん。
Ｃ　言うことを聞かされている。
Ｃ　（教科書の場面絵を見ながら）なんで最後の2人は照れているの？
Ｃ　だってさ、「ぼく」が言って後ろの子が「ずるいなあ」ってつぶやいていた。その時にちゃんと言ってくれて順番が遅くならずにすんだ。だから、「ありがとう」って思っているんじゃないの？
Ｃ　結局、最後にいさむさんが「並ぶわ。」って言ったらいいんだ。
Ｃ　後ろの人に聞かずにやったらあかんって書いてるやん？教科書にある「入れて。」「ぼくのうしろに入れよ。」これはよくないってことをしている。
Ｔ　やっぱり自分の損得じゃなく、周りの人の気持ちを考えてよいこと、よくないことを考えることが大事、ってことかな。

【展開後段】
「みんなのことを考えた判断」に焦点を当て、けんじが友達を列に入れた行為を取り上げ、「友達に場所をゆずること」はやさしさではなかったのか？と問う。そうすることで、テーマに設定している、「よいこと、よくないことのきめかた」について多面的・多角的な思考を働かせることができ、考えを深めていく。

Ｔ　ちょっと聞いていい？
Ｃ　いいよ。
Ｔ　けんじさんはいさむくんにゆずってあげたよね？これってけんじからいさむへのやさしさじゃないの？ほら、授業の初めにも（導入で答えたことを取り上げて）「ゆずり合いならいい」って言ってるよ。
Ｃ　でも、でも。（一斉につぶやく）
Ｃ　悪いやさしさ！悪いよいこと！
Ｔ　つぶやきが多いね。近くの人としゃべってごらん。
(グループトーク)
Ｔ　では、いま話したことを聞かせて。
Ｃ　ゆずって入れてあげたら、後ろの人がどんどん後ろに回されていくやろ？それやったら最初から一番後ろにすべき。
Ｃ　ゆずるのはいいことなんやけど、後ろの人がどう思うかはわからないから、後ろの人にも聞いたらいいんじゃないかな。
Ｃ　〇〇さんにつけたしで、ゆずるのはやさしくていいことやけど、後ろの人のことを考えてないとよくない。
Ｔ　なんで、みんなのことを考えないとだめなの？
Ｃ　自分のことばっかりだと、後ろの人が「早くすべりたい」っていやな気持ちになる。
Ｔ　けんじくんは、いさむくんへのやさしさではないの？
Ｃ　わるいよいこと！いさむ。後ろの人にはわるいことをしている。
Ｔ　なるほど。難しいね。よいこと、よくないことって、どう決めるの？
Ｃ　いさむさんをことわって、後ろに並んでもらったらいい。
Ｔ　〇〇さん、何かつぶやいていた？
Ｃ　（教科書の場面絵で後ろに並んでいる人を順番に指差しながら）そうすると、うれしい、うれしい、うれしい……正しい、ってなる。
Ｔ　正しいことはうれしい？
Ｔ　うん。
Ｔ　では、タブレットを出して。
Ｔ　今日お話に出てきた人を1人ほめてあげてください。
（Padletに記入）
（Padletの画面を写したTVモニターの前に集まって意見共有・ふり返り）
Ｔ　何人か当てていいかな。書いたことを詳しく教えてね。

Ｔ　「『ぼく』さんへ。『ぼく』さんは勇気をもってやっぱりだめだなと言っていたからすごいなと思いました。」これを書いてくれた人。
Ｃ　はい。
Ｔ　理由を聞かせてくれる？
Ｃ　言うのがよいことでも言いづらかったりするから。
Ｃ　そう。正しいことを言うのはすごいねん。
Ｃ　だから勇気があるって。
Ｔ　確かに。正しいと思ったことを言うのは勇気がいることかもね。「正しいことは正しいと言おう」ってことだね。黒板に書いておこう。
Ｔ　けんじさんをほめている人もいるね。「けんじさんへ。最後はいいこと悪いことを区別できていてすごい。」これは？
Ｃ　あとでわりこみはよくないことって気づいていたからすごい。最後はいさむもみんな笑顔になっている。
Ｔ　確かに。顔にも注目したんだね。
Ｔ　もっと聞きたかったけど、時間がきてしまったから今日はここで終わろう。またたくさん意見聞かせてね。書いてくれたのもまたじっくり見てみてね。

6．板書例

7．授業への工夫など

（1）多面的・多角的な考えを働かせるための比較思考を用いた問いの設定
　道徳科の目標には「物事を多面的・多角的に考え」という文言がある。多面的・多角的に考えることを通して、道徳的価値の意義や意味を様々に捉えたり、唯一絶対の解がない問題に対しての柔軟な思考力を養ったりできる。今回は、そのために「みんなのことを考えた判断」「自分の損得を考えた判断」「目の前の友達へのやさしさの判断」の3つを比較対象として取り上げた。子どもたちにとって共感し得る価値観であるため、よいこと、よくないことの判断の理由について精緻に比較・吟味することができたと考える。また、比較は、共通項を見出すことができることから、道徳的価値についての普遍的でたいせつなものを見つめることができるだろう。

（2）相互参照・相互交流を容易に促すオンライン掲示板アプリ「Padlet」の活用
　“はじめに”でも述べたように、道徳科授業においてICTを上手く活用し、相互参照・相互交流を行うことは有効である。しかし、ICTの活用に慣れていない学級や低学年の場合、操作や作業が複雑になり時間がかかることなどの課題もあって、子どもたちが相互参照・相互交流のよさを感じる前に使用を控えてしまいがちとなる。つまり、操作や作業が簡単かつ、相互参照・相互交流のための共有性に優れたツールが必要になる。今回活用した「Padlet」はまさに、それらの課題を解決してくれるものである。具体的な特徴としては、子どもが入力した投稿が自動で整理され画面に配置されること、「いいね」やコメントをつけるなどの相互交流の機能が充実していること、アプリを特別にダウンロードしなくても、教師がQRコードを提示し子どもが端末のカメラから読み取るだけで使用できること、などである。今回、これらの機能により、相互参照・相互交流を短時間で行うことができた。

8．考察

　今回は、オンライン掲示板アプリ「Padlet」を活用した実践を紹介した。本授業での活用場面は終末のみにとどまったが、子どもたちの学習状況に応じて、導入や、展開前段、または1時間を通して活用することもできるだろう。今回、子どもたちにとって「Padlet」を使用するのは初めてに近い状態であった。しかし、2年生の子どもたちでも、自分なりの考えを素早く入力・投稿し、友達の投稿をたくさん読み、さらには自然と「いいね」やコメントをつけるなどしていた。端末に反映された友達の投稿を読みながら、「へー。」「〇〇くんはいさむくんをほめているんだ。」「これはぼくも同じ気持ちだ。」などとつぶやいている姿も見られた。また、授業が終わってからも数日間は友達の投稿に対するコメントが付け加えられていた。これらはまさに相互参照・相互交流を容易に行うことができ、かつそのよさを堪能している姿である。そしてそれは1時間の授業にとどまるものではない。
　ICTの活用を考えるときには、そのよさを子どもたちが十二分に感じられる環境デザインが最も重要なのだと改めて感じた。今後は、終末以外で活用するなど、さらに実践を積み重ねていきたい。