昨年12月に前橋で開催された「見えない人、見えにくい人、見える人、すべての人のー感じる彫刻展ー　ミルコト ミエナイコト サワルコト」の企画に関わり、ご自身でも作品を出品している林耕史先生。展覧会で感じたこと、図画工作・美術での「触れる」ことの意味について、お話を伺いました。

誰もが一緒に楽しめるものを

　今回の展覧会は、ご病気で視力を失った彫刻家の三輪途道（みわみちよ）さんが中心となり、視覚に障害がある方もない方も一緒に楽しめるような美術展を提案したいというところから始まりました。彫刻は「触れて楽しむ」ことがしやすいですし、私自身、これまで触れてもらうことを前提として作品をつくってきたというのも大きな理由です。飾ってあるものを見て楽しんでもらうというより、触れる・座るなど、生活とともにあって楽しんでもらえるような「ともにある」作品を目指しています。

意外と「触って」もらえない

　会期中に印象に残ったのは、意外と触れてもらえなかったことです。主旨を知っていて来場した人も、小さい子がどんどん触るようには触っていかない。触ること自体にハードルがあるというような印象です。
　それを見て考えたのは、触ることに「始まる」という感覚があるかないかということでした。晴眼者の場合は視覚情報が大きいため、触れることは確認と分析の作業になってしまうことが多いのではないでしょうか。あらかじめ答えを想定していて、確かめるために触れているような……。一方、視覚に障害がある人は、触れることによって「始まる」という感覚があるように感じます。予想できる答えを確かめるのではなく、触れた指先から作品鑑賞が始まっていくという感覚です。
　もちろん、確認するために触るということが悪いのではないですし、そういう鑑賞もあってよいと思います。でも、作品を触ることから広がる世界があるのに、その手前で止まってしまう、或いは、それをバイパスして理解へと飛んでしまうのはもったいないと思いました。

　触れて「わかる」感覚は、視覚だけで「わかったつもり」になるよりも、一段階上の理解になるような気がします。細長いものを触った時に「どこまで続くんだろう」とか、「意外に細いな」などの、感覚を伴う経験ですね。子どもを見ると、ごく自然に行っていることですが、大人はなかなかそうならない。触れることを「面倒くさがらない」「忌避しない」という子どもの姿勢を、私たち大人も残しておかなくてはならないのではないかと思います。

触ることで自分事に

　もう一つ、触ることについて考えたことがあります。ただ見ている時は、鑑賞する彫刻が「あれ」「それ」という感覚ですが、触れた瞬間に「これ」になる感覚です。もっと言うと、三人称のものとして彫刻を見ている状態から、触れたり撫でたり座ったりした瞬間に、「わたしと彫刻（あなた）」という実感を伴った二人称になるんですね。他人事だったものが、自分事になるということです。最初は傍観者的に「深く切り込みが彫ってあるな」って思っているけど、触れることで「切り込みに手がどんどん入っていくな」って感じますよね。相手はモノだけど、「わたし」と「あなた」の関係になっていく。鑑賞している「わたし」が本当に当事者になる、ということです。物事を感じ合うとか考え合うとか、協同（または協働）で何かしようという時に「触れる」がどこかに入っていないと、本当の当事者同士にはなれないのかもしれません。

「触る」が理解を支えている

　子どもは、具体物に触れたり撫でたり、時にはなめたりしながら確かめる行為を通して「これはこういうもの」という知識を獲得していきます。そして知識を積み重ねることによって、記号や言語でものを表現できるようになっていく。子どもがしていることだからか、触れること＝プリミティブな低次元のもので、記号や言語での表現が高次元であると誤解しやすいんですね。

　でも「触れる」ような実感を伴うことの上に記号化や言語化が乗っかっていないと、それ自体がふわふわで宙ぶらりんなものになってしまう。実際に、使ったり座ったりすることで、つまり、触れる・接触することで初めて価値の全体を知ることができるものが、社会の中には結構たくさんありますよね。でも私たちは言葉や見た目といった、ある意味記号化・データ化されたものだけで理解したと安心しがちです。子どもたちは、低次元だから触っているわけではなく、全ての理解のために必要があるから触っているんです。

図画工作で「触る」ことの意味

　図画工作では、知識、〔共通事項〕として「形や色などの造形的な特長を捉える」と示されています。これを「形や色」といった視覚的なものだけで考えると、ただ情報として伝達するものになりかねません。でも、「など」には「触った感じ」や「材質感」が含まれています。何より知識は「感覚や行為を通して」捉えるものであると書かれています。そうした、実感を伴うものであることをしっかりと押さえておくことで、図工における「知識」がどういうものなのかが見えてくるように思います。見ることや言語化はもちろん大切ですが、「触る」ことが図工の中で位置づけられている意味を、そして「触る」ことが「つくる」や「表現」につながるという、他の教科にはない図工・美術がもつ大きな意義を、もう一度立ち戻って考えたいですね。

　現代は特に「言語で理解する」「見てわかる」を「わかる・理解する」ことだと捉え、それが「できる」につながると考える風潮が強くなっているように思います。そんな時代だからこそ、子どもたちには「触る」経験をさせてあげたいし、それによって全体を感覚的に捉えることを価値づけてあげたい。「触る」ことがすべての感覚の基盤であり通奏低音になっているという体感・実感を伴う経験や機会を、もっと増やしてあげてほしいなと思います。

林 耕史（はやし・こうし）
群馬大学共同教育学部教授・国画会会員・彫刻家・日本文教出版 令和2年度『図画工作』教科書代表著者。
国展、グループ展出品の他、個展多数。中之条ビエンナーレには2011年から連続して出品。その作品は現在も継続展示されている。「集合体の形態で構成する彫刻による『場』の生成」が目下の研究課題。

　9月にご紹介した「コミュニティ・オブ・クリエイティビティ」をめぐる対談の後編です。なぜ今「ひらめき」なのかといったことや、図画工作・美術における「ひらめき」といったことについて話を深めていったお二人。今回は、いよいよ本書の重要なキーワード、「縁起」についてのお話です。
　前編はこちらから。

縁起の共同性

筆者：次に、本書の到達点である「縁起」についてです。有元先生が言うように「ひらめき」は人と人との間にあって、一人が考えるのではなく、人と人との関わりのなかで様々なアイディアが生まれると述べられています。それは分かるのですが、それをあえて「縁起」と称する意味は何ですか？「縁起」とはどのようなものでしょうか？
奥村：う～ん……「ひらめきが縁起だ」と断言したいわけではないのです……。私たち編著者が「ひらめき」について考えたり、対談したりしていたら「縁起」にたどり着いたというのが正直なところかなあ。
　少々、おおげさな言い方ですが、編著者自身が縁起という概念を獲得して「開眼（ひらめいた）」したので、縁起という言葉を用いていると言ってもいいかもしれません。「あえて」縁起と言う理由は、まさにその縁起を体験し、実感したからでしょうね。
　「縁起」というのは、「縁(よ)りて起こること」、もろもろの現象が相互依存の関係にあるということです（※1）。「ひらめき」だけでなく、全ての物事は縁起の中にあって、因果だけでは語れないと言ったのはお釈迦様ですね。修行しながら最初にひらめいたのが縁起で、「世の中ってのは『縁起』であって、実存というのは『空』だ」というのが仏教のおおもとらしいです（※2）。
　世界最高の名画モナ・リザもそうでしょう。Wikipediaにも掲載されている盗難直後の写真を見ると、この時、モナ・リザは他の多くの絵の一枚にしか過ぎないことがよく分かります（※3）。その後の盗難やパロディなどの「縁起」がモナリザを世界一の名画に仕立てたことは多くの人が指摘しています。まあ、そもそも盗難されたままだったら名画になり得てないわけですから、名画が縁起であることの一つの典型かもしれません。
筆者：人間は社会的な生き物ですので、その中での人との出会いや新たな気付きによって、それぞれの考えが更新され、新しい人として生まれる。名画もしかりで、即興性の繰り返しなのだというのは分かります。一方で、本書に示されている「ひらめきストレッチ」というエクササイズは、即興的なものというより、かなり計画性の匂いがするんですね。これまでのものと何が違うのでしょうか？

ひらめきストレッチ「カウントアップ」（本書p.130-131）

奥村：「縁起」が、計画性や即興性を否定しているわけではないのです。計画は必要だけど、計画的でないことも大事で、「ひらめき」はその間にあると考えています。
　おそらく何か一つエクササイズをやってみれば分かると思うのですが、どれも簡単なんですが、たぶん思うようにいかないはずです。方向として計画はあるけど、実際に取り組むと計画的にはことが進まないわけです。そこを感じてほしいというのはあります。
　指導案もそうですよね。指導案は、どれだけ綿密に準備するか問われますが、指導案に書いた通りに授業が進むわけではありません。私たちは、クラスが違うと成果は異なることや、ほんの一つの言葉や出来事が授業の流れを変えてしまうことを知っています。だから、私たち教師は、指導案という「案」、つまり計画は「因果律」を準備するけれども、いざ、授業が始まったら「縁起律」の流れに身を投じます。それは、その場に身をゆだねているような、緩やかな、自分自身が「ほどよく流されている感覚」というか、そうしながら子どもを感じるというか、そういうのが授業ですよね。
　結局、「因果」には限界があって、「縁起」は「修行」というか、ワークショップでこそ実感できる性質がある。そこで「ひらめき」を感じるために「ひらめきスケッチ」というエクササイズを取り入れました。
　同時に、「ひらめきストレッチ」は大事な側面も担っていて、本書のもう一つの到達点、＜私＞より＜みんな＞を味わってほしいということです。
　おそらく、多くの人は、創造性を個体主義でとらえてしまって、蛸壺にはまっているのでしょう。創造性が誰かの頭の中で起きた閉じた出来事だと仮定しているわけです。すると「この子の創造性ってなんだ？」「独創性をどう評価するんだ」と考えただけで、頭が痛くなります。でも、「ひらめき」がたった一人ではなく、他者がいてはじめて獲得できるものだとしたらどうでしょう？
　教育の現場に立てばすぐ分かることですが、図画工作だけでなく、算数でも、国語でも、実際は、＜みんな＞ひらめいているし、みんな＜で＞ひらめいています。それを、エクササイズを通して、「すごいぞ私」ではなく「すごいぞ私たち」を味わう、IよりもWeを体感するという感じです。
　結果的に、私たちが本の中で示した理屈にそって実行するというよりも、縁起と共同性の働く「ひらめきストレッチ」を通して、その理屈を問い直してほしいというというか、それもこれまでの本のつくりとは違うかなと思います。

縁起と授業

筆者：「ひらめき」がたくさん生まれる社会の「作り方」などというのはないと思っているので、この本がそういうノウハウ本、啓発本でないことは分かって、安心しました。本書の主張「実がなることよりも耕すのが大事」もその通りだと思います。その上での「あえて」ですが、「こんな成果を出すために、これだけの準備をするので、予算をください」「この成果（失敗）は、過程の分析結果から、この様な因子があったから」などが猛烈に求められる社会です。そんな世の中で本書をどう伝えますか？
奥村：今日は「あえて」が連続しますね（笑）。そもそも我々は因果を否定しているわけではなく、因果律の中だけに閉じ込められてしまうことの恐ろしさ、つまり果実だけ求める「がっつき」の危険性を訴えたいのです。世界は因果律だけでは動きません。縁起律が働いているのです。そうであれば、因果は認めつつも、縁起的な姿勢で実践を進める方が大事だと思うのです。
　でも、実際は「先生方は縁起を自覚するのが結構苦手」（※4）です。例えば指導案に書いたことはうまく話せるけど、実践報告となるとうまく書けない傾向があります。その先生が大事にしているのは、何でも言い合える子ども同士の心理的安全性や遊びように取り組める雰囲気などで、それが授業の成立に欠かせなかったりするのに、それを語ってくれないのです。それは指導案というトートロジー（※5）やPDCAの因果につかり過ぎているからかもしれませんね。
　「自分としては、完璧で綿密な指導案をつくったつもりなのに、うまくいかない、、、」その＜うまくいかなさ＞こそ大事なんです。完璧に資源を配置した指導案という計画性は大事かもしれないけど、何が起こるか分からない現場に身をゆだねながら、何とか授業をよりよいものにしようと縁起と格闘している姿が実際の先生たちの姿だろうと思います。それこそが教師の正直なあり方で、人々が織りなす学びの貴重な側面だと思います。本書はそんな人々への応援歌かなと思っています。
筆者：最近は子どもたちの学習を確かなものにしながら、学習状況をより正確に知るために、「ワークシート」がどの教科でも用いられています。確かに子どもたちの学習を通した変化や気付きを、少しでも多く知ることは大切なことです。でもそのワークシートに頼りすぎではないかと危惧しています。私たち教師は、授業中に「この子はOKだ！」「この子は大丈夫かな？」と、作品だけでなく子どもたちの姿からも学習の状況をとらえています。これは教師だからこそできることであって、一番大切にしたいことですね。きっとこれも大事な縁起の一つなのだと思います。対談を通して、子どもたちの「ひらめき」は、その学習状況を教師がどのようにとらえるかにかかっていると思いました。
　もう一つは、最近、授業が指導案にしばられてまったく柔軟性がない、台本をなぞっているだけのような人と人とのやりとりになっていることが気になっています。もう、最初にめあてを書くのはやめたらどうかとさえ思います。図画工作で題材という世界に誘う時に「はい、こっちですよ！」と教師が出過ぎたら、ずっと「教師が子どもにさせる授業」で終始してしまいます。もちろん授業はどこまでいっても教師の計画だとは思うのですが、あるところにくると、子どもはそんなこと忘れて「私が僕がやりたかったこと」になっていきます。先生の姿はどこかに消えて「先生、これみて面白いよ」と教師に子どもが題材を紹介する状況が生まれます。結局のところ、授業は教師と子どもがやりとりを楽しみながら、いっしょに作っているのだと思っています。そのことを本書を読んで感じた次第です。今日はありがとうございました。

西村 德行（にしむら・とくゆき）
東京学芸大学教職大学院准教授
1971年、京都市生まれ。都内中学校、筑波大学附属小学校を経て、2014年より現職。専門は美術科教育学、鑑賞教育。日本文教出版小学校図画工作科教科書編集委員

　前編では出版の背景や子どもとアートの関係について語っていただきました。後編では、本書で最も伝えたかったこと、アートは世界の見方であり、生きる上での基盤だということについて伺っていきたいと思います。

美術の授業という宝

筆者：私は図画工作や美術の中には、ビジネスや医療など多くの場面で役に立つようなたくさんのお宝があると思います。もちろん、薬として役立つ草花が、そのために咲いているわけではないように、アートはアートであることが大切です（※1）。でも、美術を美術教育の中だけで消化するのはもったいないと感じています。ですから、先生のご著書が18万部を超えて多くの人々に届いた＝美術で大切にされていることが広がったように感じて、すごくうれしかったんです。それが読後の第一印象です。
末永：ありがとうございます。執筆しながら、美術が好きな人や教育者だけでなく、一般の人たちにも届けたいとずっと意識していました。
　でも、それは当たり前のことです。なぜなら、そもそも授業の相手である生徒は「美術が好きな人や教育者だけ」ではないですよね。美術が嫌いな子もいるし、縁のない子もいます。授業に取り組もうとせず反発しちゃうような子もいます。そんな子どもたちが、美術の授業を通して自分なりのものの見方で立ち止まって考えたり、アートって面白いと思ったりしてくれる喜びを経験してきたので、本書は美術が好きな人々ではなく、普通の人々を対象に、そこで美術を語り合いたいと思って書きました。

筆者：それが、巷に出回っている本と違う点でしょうね。今、本屋にいくと「～のつくり方」「～の教科書」など、ずらりとノウハウ本が平積みされている。知人はノウハウ本全盛の傾向について『多くは因果律で止まっています。ヘタをすると「成功した自分（著者）の真似をすればいい」で終わっています。』（※2）と指摘しています。
　一方、この本は『13歳からのアート思考』と銘打ってはいますが、アート思考の方法を示すというよりも、読者とアートを通して対話するというか、アートを経験するというか、読者が授業に参加しているような感じがします。しかも扱われているのは、特別な話ではなくて、普通の授業でも取り扱われている内容です。固定的なノウハウや「これが新しい考え方だ！」のような思想を押しつけているわけでもありません。
末永：そこはとても意識していました。まず、ハウツーにならないようにしたい、やっぱりハウツーをいくら教えたところで、それを使える場面ってすごく限られているじゃないですか。でも自分で考えていく力があれば、いろいろな場面で応用することができます。本の中に全ての答えがあるとか、ハウツーみたいなものをつめこんで伝えるとかではなく、本をきっかけにして、読む人の中で答えが構築されたり、考えが生まれていったりするといいなと思っていました。
　だって、私自身、子どもたちが「美術の授業では何を言っても認められるんだ」とか「こんなことをしても先生ダメって言わないんだ」とか言いながら、自分なりの探求をしていく姿を観るのがすごく好きだったんです。
筆者：よく分かります。私たちは授業で「ノウハウだけ」を教えているわけではないですよね。多くの人は「かけ算九九」や「面積の公式」などのノウハウしか覚えていないのでしょうけれど、それを学んでいる場面では、九九のつくり方とか、面積の求め方など、みんなで「ああでもない、こうでもない」と考え合っています。そこに身を投じているというか、一緒に考え合っているのが先生という仕事ですよね。

末永：はい。ですから、普段の授業と同じように難しい言葉は使いませんでした。子どもたちをイメージしながら書いていくと、「これくらい知っているだろう」「これを知らないと読み進められない」みたいな前提は成り立たないですね。なので、フォーヴィスムやキュビスムなど、美術の専門用語を一切出していません。もちろんキュビスムという言葉は、美術の人々には簡単な知識で、美術史を理解するには必要な概念かもしれませんが、そんな簡単な言葉ひとつでも子どもは躓くというか、微妙なモヤモヤを抱えてしまいます。大人も同じで、言葉の意味がはっきり分からないと、それ以降の対話が入ってこなくなってしまいます。それよりも「読みながら考える」ことを大切にしたのです。
筆者：私だけの感覚かもしれませんが、上から目線で書かれた本ではないと感じました。というのは今、いわゆる「おこぼれを授ける」感が大変気になっているからです。
　美術や美術教育が世間一般的にブームになって久しく、そのきっかけをつくっておいてこう言うのも何ですが、ブームに乗ったほとんどの本は「あなたたち、知らないでしょうけど、美術はすばらしくて、美術館はアートの殿堂で……」というような大上段から始まって、その場所から「こんなすばらしい鑑賞法があって」「アートにこんな効果があって」というように教えや教義を授けている、そんな感じがするんです。
　でも、私の知っているビジネスパーソンやNPOなど様々な人は、そのようなアプローチに対して「つまんない」と言うんです。市井の人々は侮れないというか、美術館や美術教育の問題点を見抜いていると思います。
　でも、末永先生の本はピカソやデュシャン、ポロックなど、美術の授業で取り扱う宝物を高邁なものとして押しつけるのではなくて、一緒に楽しませてくれました。言い換えると、美術の授業を18万もの人々に実現してくれた。「美術の授業が本になった！」という喜びを感じたのです。
末永：そうだとしたらうれしいです。

アートは生きる基盤？

末永：「アートって何だろう」と考えたとき、それは目に見える静止した作品だけではないですよね。アーティストがどんなふうに世界を見つめたのか、そこからどう模索して自分の世界をつくったのか、そうしてできあがった作品がどのような新たな問いを社会にもたらすのか……と考えると、アートを「美術」や「学校の美術や図画工作の時間」だけに押し込めてはもったいないなと思います。
　これまでいろいろな授業やワークショップをしたり、本や論説を書いたりしてきたんですけど、そこで触れ合った人々は、自分の生活の中にアートを展開させたり、そこで何かを感じたり、何かの折にアートな考え方をあてはめたり、置き換えたりしてくれているのかなと思います。そうだとしたら、アートは全ての学びの基盤というか、生きる上の基盤になるものなんじゃないかなと思います。
　最近、総合的な探求の時間や教科横断の授業、あるいは集会のような場で話す機会も多くて、それって、読者が、アート＝美術ではなく、生きる上での基盤と考えてくれたからじゃないかなと思います。
筆者：本書を18万超の人々が手に取ったのは、そこなんでしょうね。美術の授業は、世界を自分なりに広げていくこと、友達と一緒に世界を耕していくことで、人間はそれを3万年やってきた。その一番の根っこの部分がアートだとすれば、その地点で子どもとアーティストはつながるのでしょう。
　私はそれを「生存価」と呼んでいますが（※3）、『13歳からのアート思考』は、アート思考の解説本ではなく、アーティストが苦しんだり楽しんだりしたことが追体験できるような、縁を深める「生存価」の本なのかもしれませんね。
末永：固定的なものの見方や学校で教えられていた正解などは、別の角度から観たら全く異なる世界が見えたり、別の答えが引き出したりできると思います。アートでもその点が大事だとすれば、作品を正しく見る方法や上手に絵を描ける方法などを学ぶことだけが美術の授業の役割ではないように思います。
　自分のものの見方で世界を見つめなおすとか、今あるものを疑ってみてもいいんだよとか、自分が違和感を覚えたときに立ち止まって考えようよとか、そんな授業であれば、それは日常生活や仕事に役に立つのではないでしょうか。
　例えば、私はよく「新聞紙で何ができる？」というワークショップをやっています。新聞紙を一束渡して、造形遊びみたいにして遊ぶのですが、まるめたり、ちぎったりはもちろん、野球のバットをつくる人がいるかと思うと、新聞紙の文字の部分を切り抜いて言葉を並べる人もいます。ただひたすらただ高く積むなどの行為を追う人もいます。
　興味深いのは、作業後にみんなで対話するときのこと。「この作品をこういう構図や意図でつくりました」と話す人はまずいません。作品についての言及はほとんどなくて、「はじめに新聞紙に触ったときにこんな感じがして、こんなことをしてみた」とか「他の人を見てこう思い付いた」とか、作業のプロセスや、自分の感じたこと、考えたことなどを自然と話すんですよね。
　このワークショップで大事にしているのは、実は作品の出来栄えじゃなくて、制作過程において何を考えていたのか、どんな模索をしたのか、それによって自分がどう変化したのか、といったポイントです。
筆者：それ、よく分かります。私もワークショップで、ある美術作品を見せて、次にモールと色紙を渡して「何かつくってください」という鑑賞のエクササイズをやるんですが、できた後に話し合いをしてもらうと、作品だけの説明をする人は誰もいないですね。やっぱり「こうしてたら、こうなって」「このとき、こんなことを感じて」など、ちゃんとプロセスや自分の感覚、考え方などを語ります（※4）。

末永：『13歳からのアート思考』 出版後に、ビジネスの世界の人たちから「変化が大きくて、先行きの見通しが立たない今の時代において、新たな価値を生むアートの授業をしてほしい」という声をたくさんいただきました。もともとビジネスに役立てる目的を第一に書き始めたわけではないので、ちょっと迷いはありましたけど、私がこの本で伝えたかったことは、いろんな人がいろんなふうに解釈してくれることでしたから、もし、私の本でいろいろ学びが深まったり、いい仕事ができるようになったりしたのなら、出版した意味はあったかなと思います。出版を通して私自身も変化しましたし、私は変わらず私が志すアートの授業を展開していければいいので……（笑）。
筆者：ある中央省庁の幹部が「日本という国はもう人口も増えないし、経済もGDPもあがらない。このままだとおそらく『かつて栄えた国、日本』になってしまう。これから日本がやっていかなきゃいけないのはアートだ」と熱く語っていました。おそらく、今後アートがますます重要になっていくことだけは確かなのでしょう。末永先生にはその担い手のお一人としてますますご活躍ください。本日はありがとうございました。
末永：ありがとうございました。

末永 幸歩（すえなが・ゆきほ）

武蔵野美術大学造形学部卒業、東京学芸大学大学院教育学研究科（美術教育）修了。
東京学芸大学個人研究員、九州大学大学院芸術工学府講師、浦和大学こども学部講師。
「絵を上手に描く」「美術史を丸暗記する」といった従来の美術の授業に疑問を感じ、アートを通して、自分なりのものの見方で「自分だけの答え」をつくることに力点を置いた探究型の授業を中学校や高等学校で実践してきた経験を持つ。
現在は、全国の教育機関や企業等で、年間100回を超えるワークショップや講演を行う。
日経STEAMアドバイザー、Eテレ「ノージーのレッツ!ひらめき工房」監修、ニュース共有サービス「NewsPicks」プロピッカーなど兼任。様々な企業や団体とアートや教育に関する事業共創に力を注いでいる。
著書に18万部を超えるベストセラーとなった『13歳からのアート思考』（ダイヤモンド社）、動画コンテンツに『大人こそ受けたい「アート思考」の授業 ─瀬戸内海に浮かぶアートの島・直島で3つの力を磨く─』（Udemy）などがある。

　『13歳からのアート思考（※1） 』という本が17万部のベストセラーとなりました。内容はまさに美術の授業！美術教育の本がベストセラーになるというは初めてのことでしょう。今回、著者の末永先生をお招きして、その背景やテーマなどいろいろなお話をお伺いしたいと思います。

美術の授業から生まれた本

筆者：まず『13歳からのアート思考』を出したきっかけをお聞かせください。
末永：学校で美術の授業をしていて、生徒たちの反応を見ていると「実はすごく面白いことしているんじゃないか」と感じることが多かったんですね。それで、授業の様子を書いた資料を配布するなど、他の先生にも何とか伝えようとしてみたんですけど、なかなかうまくいかなかったんです。でも夫に授業の話をすると……夫は普通のビジネスパーソンで、美術に興味のない人なんですが、それでも「面白いね」と言ってくれて。そこで自家製本というか、書いたものを冊子のような形にして、簡単な表紙も付けてみたんです。
　動画やWebという方法を選ばなかったのは、本は読者のペースで考えながら読むことができますし、一連のまとまりをもったものからです。授業って、一方向的に視聴させたり、一部分だけ切り取ったりしても伝わらないですよね。読者が主体になって考えたり、前後の流れが全部あってこその授業と思ったので、まとまった授業の内容を伝えるには本が一番いいんじゃないかと。そうしてまとめた本を、たまたま夫が仕事でつながりのあった方に渡して、そこからどんどん縁がつながり、出版することになりました。
筆者：美術の授業実践から始まって、生徒、家族、仕事先と、縁が転んでいったんですね。「世界は因果だけでつくられているわけではなくて、縁起で成り立っている」というのはお釈迦様がおっしゃったことらしいですが（※2） 、名画についても「名画は描かれたとたんに名画になるわけじゃなくて、いろんな縁や動きで名画になっていく」ことを、多くの人々が指摘しています。
　ちょっとWebを引けば分かりますが、19世紀まではダ・ヴィンチよりもラファエロの方が評価は高かったそうです。しかし1911年、『モナ・リザ』がルーブルから盗まれてしまいます。盗難後、『モナ・リザ』のあった場所だけぽつんと空いている写真を見ると、『モナ・リザ』はあくまでも多くの絵の一枚に過ぎなかったことが分かります（※3）。ですが『モナ・リザ』は盗難にも遭いましたし、アメリカに持って行ったときに700億円ぐらいの保険がかけられるなど、その後も様々な縁があって最高の名画になっていきます。
　美術そのものが縁起、そして美術の授業も縁起、そこからの出版も縁起ってなかなか素敵な話ですね。その後もいろいろな縁が広がったのではないですか？
末永：はい。この本を出してから、すごくたくさんいろんな場でワークショップ、講演会、授業をすることになりました。はじめは、本を読んでくださった方々がほぼ100％だったので、本に書いてある、これまで行ってきた授業を行えばいいかなと思ってたんですけど、そうはいかなかったですね。なぜかというと、そもそも授業がそうですけど、実際授業を見てみると、子どもたちの反応を通して気付いたり、伝え方によって違うニュアンスになっていたり……本書も、自分の授業をベースにしながら、出版するまでの1年間に元の授業とはずいぶん異なるものになりました。今も出版、講演会、ワークショップなどを通して、自分自身が変化している感覚です。
筆者：なるほど、今も縁起は進行中で、しかも、その縁を通して先生自身も変化し続けているんですね。この本は、その貴重なひとつの「切片」なんですね。
末永：そうかもしれません。

アートと子ども

筆者：
それでは本書の内容についてお話をいただけますか？
末永：本書は20世紀のアートに絞って、アーティストが苦悩したり、格闘したりしたことをもとに、読者と対話を進めています。
　そのひとつが、ピカソの「子供はみんなアーティストだ」という有名な言葉です。多くの人は、子どもが思い切り描いた絵を、私たちのものの見方で「アーティスティックだ！」ととらえる、そのような意味で納得していると思うんですが、決してそうではないですよね。
　子どもは自分なりのものの見方で世界を観ている。そこから活動が生まれていくというか、模索をしている。それは、ピカソはじめ20世紀のアーティストたちが試みてきたことでもあります。自分なりの見方で世界を見て、自分なりの答えをつくっていく……それを子どもは自然にできているんだという気付きがピカソの中にあって、「子供はみんなアーティストだ」と発したのでしょう。
筆者：だからピカソは「問題は、大人になっても芸術家でいられるかどうかだ」と続けているのですね。この「芸術家」は特別な技能や才能をもった美術家という意味ではないですよね。

末永：ええ、もちろん意識的にしているか、していないかでアーティストとの違いはあると思うんですが、2歳3ヶ月の我が娘を観ているとそう思います。目の前のものに対して、文化や社会的な見方に染まらない自分なりのものの見方で、その都度世界に出会っていると感じます。それこそがアート思考だと思うのです。
　例えば、つい最近の話なんですけど、娘がブロックで遊んでいたんですね。ブロックで滑り台をつくって、最初は小さい人形をシューッと滑らせて遊んでいたんです。そして、しばらくしたら娘自身がシューッと言いながら滑り始めたんです。娘のつくった滑り台は小さいですし、見た目も滑り台の要素はないんですけど、娘はトコトコと登って何度もシューッと滑るんです。それは、誰かに見せる演技ではありません。娘の見ている世界の中には、今、滑り台があって、それを滑っているんだなあと思いました。
　何かの対象をきっかけに心に浮かんだものを見ているというか、「見る」って広い意味をもっているなと思いました。もちろん娘の世界を100％理解できているわけではありませんが、娘になったつもりになって世界をとらえなおしてみると、もうひとつの全く違う縁が生まれるというか、パラレルワールドのように同じ世界が何層にも広がっていく感覚がありました。
　それは、私自身が20世紀のアートにすごく興味をもったことと同じなんですね。「アーティストたちは何を模索していたのか」ということを学んでいくうちに、目の前に見えている世界が「これって絶対じゃないのでは？」とか、ものの見方が広がったような感覚があって、そこですごくアートって面白いと思ったんです。
　そのときに近い感覚を、今、我が子も含めて子どもたちと出会う中で感じています。ですから、アートと子どもの世界は近いんじゃないかなと考えています。
筆者：娘さんと、お母さんと、ブロックと、様々な資源が取り囲む場で、アートな世界が成立しているんですね。
　末永先生は本書の中で、モネの睡蓮を見て「カエルがいる」と発言した大原美術館の有名な事例を紹介されていますが、私も西洋美術館で睡蓮を前にギャラリートークした際、「風が吹いている」「水面の中に地球がある」と言う子どもたちに出会ったことがあります。画面には水面だけが描かれていますが、画面の奥や手前にはたくさん世界があって、子どもたちはそこを見て話すんですね。子どもは、作品からいろんなものが見えるというか、世界に入り込むというか、それがピカソの言ったアートという意味なのかもしれません。アートと子どもは、世界との出会いという深いところでつながっているのでしょうね。決して目前の作品だけではないと思います。
末永：本当に、子どもが生まれてから見えてくるものが違ってきましたね。今は子どもと関わる時間が学びの時間になっているなと感じます。
筆者：あ、ひらめきました。子育てがアートと言ってもいいかも！「子育てというアートをやっているんだ」「世界が豊かに広がっていくことを体験する時間なんだ」と思えると、世の中の頑張っている保護者の方々を少しは応援できませんか？
末永：じゃあ、そんな本を一緒に出しませんか？（笑）

末永 幸歩（すえなが・ゆきほ）

武蔵野美術大学造形学部卒業、東京学芸大学大学院教育学研究科（美術教育）修了。
東京学芸大学個人研究員、九州大学大学院芸術工学府講師、浦和大学こども学部講師。
「絵を上手に描く」「美術史を丸暗記する」といった従来の美術の授業に疑問を感じ、アートを通して、自分なりのものの見方で「自分だけの答え」をつくることに力点を置いた探究型の授業を中学校や高等学校で実践してきた経験を持つ。
現在は、全国の教育機関や企業等で、年間100回を超えるワークショップや講演を行う。
日経STEAMアドバイザー、Eテレ「ノージーのレッツ!ひらめき工房」監修、ニュース共有サービス「NewsPicks」プロピッカーなど兼任。様々な企業や団体とアートや教育に関する事業共創に力を注いでいる。
著書に18万部を超えるベストセラーとなった『13歳からのアート思考』（ダイヤモンド社）、動画コンテンツに『大人こそ受けたい「アート思考」の授業 ─瀬戸内海に浮かぶアートの島・直島で3つの力を磨く─』（Udemy）などがある。

はじめに

　今回は私、東京学芸大の西村德行が、奥村高明・有元典文・阿部慶賀・編著「コミュニティ・オブ・クリエイティビティ　ひらめきの生まれるところ」について編著者の一人である奥村先生にいろいろ話を聞きたいと思います。

なんで「ひらめき」？

筆者：とっても読みやすかったのですが、同時に、いろいろな疑問もたくさん生まれました。今日はそこにお答えいただきたいと思います。まず、表紙を見て「あれ？」って思うのは、なぜ脳科学の人じゃないのかなと、なぜ阿部先生や有元先生等心理学の研究者と一緒に書くことになったのですか？　「ひらめき」を語るために「心理学」というのがよく分からないです。
奥村：今、脳科学者の知人がいないので（笑）。でも、かつて著名な脳科学者から「奥村さん、脳は信じたらだめですよ、何も分かっていないから」と言われたのは心に残っています。脳科学の研究は別として、それを引用する人々の話は我田引水になるという警鐘でした。その教えを守っています。また、本書では、脳から語ったら個体主義から出てこれないだろうと阿部先生が指摘していますね。ひらめきはどうやら、個人の頭の中で突然啓示のように生まれるという「ある種の錯覚」（※1）らしいですよ。
筆者：けっこう身近な理由なんですね（笑）むしろ納得しました。次に、気になったのが、「創造性」を「ひらめき」と置き換えた理由です。私には、「ひらめき」って素朴で、素敵なもので、即興的で、個人的に起因するところが多いと思います。でも、「創造性」は、飛び抜けた天才に宿る創造性とか、長期の鍛錬によって育まれるなどのイメージがあります。それでも「創造性」＝「ひらめき」なんですか？
奥村：まず、創造性の個人性を否定したいというのは、本書の主張の一部です。天才も市井の人も切り離せないというか、天才の創造性をすべて一人の業績に集約することはできないということです。有元さんは、それをダーウィニズムとしてとらえています。天才の発明は多くの創造性が淘汰された結果にすぎないというわけです。
　私はクーベルタン（※2）の例を出して、全体がないと天才は存在しないと述べています。クーベルタンは山の喩えを持ち出して、人々の健康のためには、多くのスポーツに親しむ人がいて、一部に専門的にスポーツする人がいて、その頂点にトップアスリートが必要だと言っています。トップアスリートも、まちの人々も、すべて大事なんですね（※3）。それは、体育の世界ではスポーツマネジメントとして、わりと共通理解されていますが、図画工作とか美術とかは、作家の天才性、個体主義的子どもの創造性とか、過度に重宝しすぎるきらいがあるとは思っています。
　アートについても同じ見方はできます。マルセル・デュシャンは、ずいぶん前に、芸術家だけで創造活動を完遂することはできないと言って、アーティストと普通の人が同じ地平でつながっていることを指摘していますよね（※4）。
　同じように長期の鍛錬によって育まれた創造性というのがあったとしても、それは即興的で個人的なひらめきと切り離せないでしょう。それが「ひらめき」という日常的な言葉を用いた理由の一つですね。
　それに、とびぬけた天才という「個体主義」的なとらえ方をすると、それは教育では応用のできない話になってしまいます（※5）。天才だけを育成するために学校教育が行われているわけではないですよね。クリエイティビティが天才の個体内にあるというのは、どうにも実際の教育現場でやっていることとは、そぐわないでしょう。学校教育という実践からも、市井の人々の姿からしても、創造性を行為的に表した「ひらめき」という言葉を選んだのが二番目の理由かな？

図画工作・美術と「ひらめき」

筆者：創造性を人々の日々の実践と分けたくない、私たち教師の言葉で言えば子どもの姿と切り離したくない、だから「ひらめき」という言葉を用いたというのは分かります。確かに、「ひらめき」という言葉であれば、図画工作の授業で、新しい「ひらめき」が子どもたちの中でどんどん生まれていく場面に出会うことをすぐ思い出しますね。図画工作は、それが起こりやすい教科なのかなと思うのですがどう思いますか。
奥村：「図画工作で起こりやすい」と言ってしまうと、「ひらめきは図画工作の専売特許だ」みたいな主張に聞こえてしまいそうで慎重になってしまいますが、図画工作で子どもたちの「ひらめき」が「どんどん生まれていく場面に出会う」というのは、その通りだと思います。なかでも造形遊びですね。やっぱり造形遊び。
　編集の過程でも「図画工作とかアートとかが得意なところじゃない？」と再三、話題になりましたね。この本は全教科、学校教育以外もターゲットにしているのですが、図画工作・美術の事例がたくさん載っているのはそういうわけです。
筆者：奥村先生は図画工作・美術の「ひらめき」を紹介する時に、「造形遊び」をよく使っていますよね。私などは「なるほど」と思うんですけど、でも教育現場では造形遊びが理解されているかというと、そうではありません。
　すると、出版したばかりの本を前に申し訳ないのですが、同じ理由で「ひらめき」も理解されないというか、学校現場や人々が「ひらめき」を大事に思うことはないんじゃないかと思うんですけど……。
奥村：実は、私たち自身もそうだったんです。本書の編集を始めたとき3人とも考え方はバラバラで、有元さんにいたっては「創造性かぁ……あまり面白くないな」と思っていたらしいです。でも、対談したり、お互いの原稿を読んだりしていくうちに、いろいろひらめいて、「ひらめき」の楽しさや大事さに気付いて、みんな変化して、いい歳して「発達」できたんですね。最終的には「ひらめき」こそ「教育の新展開かも」と思うようになりました。
　つまり、最初は編著者自身が「ひらめき」自体を評価してなかったので「ひらめきが学校で重視されていないことは問題だ」と主張するつもりはないですね。本書は「私たち自身がひらめきの大切さが分かってなかった」という宣言かもしれない（笑）。
筆者：本書自身が、人と人との関わりの中で何かが生まれる場所であったのかというのは面白いと思いますが……けっこうな冒険ですね（笑）。他にも今まで本を作ってきたことと違う関わり方などありましたか？
奥村：今だからいえる話ですけど、当初は「ひらめき」を現場に持ち込みたいという上から目線のスタートだったんです。はじめに目指したのは「ひらめきが生まれる授業とは？」みたいな内容でしたから。まあ、よくある啓発本や教育書のたぐいでしたね。
　でも、今は、普通の人が「ひらめき」なんだよって変わりました。本書の用いている言葉で言えば「ひらめき」は「リ・クリエーション」、「ひらめき＝創造性」というよりは「ひらめき＝再創造」と言い換えてもいいかもしれません。
筆者：フィリピンの学校壁画制作で、図画工作の題材「魔法の種」を実施して、現地の子どもたちがさまざまに「ひらめき」ながらかいていったことが書かれていました。その「ひらめき」に新規性はないけれども、子どもたちにとっては大切な「ひらめき」であると語られていましたが、そこはとても共感しました。
　教師にとって、子どもたちの発想などはある程度想定できますが、その子たちにとってははじめての経験であり、子どもたちにとっては大切な発見や気付きです。そんな場面に出会うことを、私たち教師は楽しみにして授業をしています。教員間で、そんな場面を紹介し合うこともたくさんあります。私たち教師はそんな場面に出会うために教師をしているのではないかとすら思いますね。
奥村：まったく同感です。あの味は蜜の味で、あれを味わったら、もう教師はやめられません。先生たちは子どもと一緒にひらめいている。それが図画工作や造形遊びを通して実感できると思います。
　ただ、もう一つの視点として、教育課程としての図画工作というのもあります。図画工作・美術は単独の教科という役割があるだけではないという意味です。例えば、先日「図画工作のプログラミンングについて考えないといけないので困っているのですが……」という質問がきたのですが、「『図画工作のプログラミング』を考えるのではなく、『プログラミングに図画工作を』って考えたらいいんじゃないですか？」と答えました。相手は喜んでいましたが、図画工作には図画工作の教科特性がありますから何でもかんでも取り込むわけにはいきません。でも図画工作の「ひらめき」が教育課程に役立つとすれば、それは本書の願いでもありますね。

　ひらめきをめぐる対談は、さらに深まり、本書の核をなす「縁起」の話へと続きます。（次回は12月に掲載予定です）。

西村 德行（にしむら・とくゆき）
東京学芸大学教職大学院准教授
1971年、京都市生まれ。都内中学校、筑波大学附属小学校を経て、2014年より現職。専門は美術科教育学、鑑賞教育。日本文教出版小学校図画工作科教科書編集委員

　作品や題材とは何でしょう。作品が完成すれば題材も終了、学力の発揮と成長はできたわけですから、役目は終了でしょうか？　本稿では、一つの作品が自分の夢と固く結びつき、今も生き続けている事例を通して考えてみたいと思います。

12年後のわたし「溶接女子ゴー」

奥村（以下奥）：もし、タイムマシンで、これをつくった頃の自分に出会えたら、なんと言いますか？

　今治工業高校機械造船科３年生の村井珠夏さんは即答しました。

珠夏さん（以下珠）：今のまま、溶接女子目指して頑張れって言います。

　そう話す彼女の前には、小学校の頃つくった作品があります。題名は「溶接女子ゴー」。溶接工場で働く未来の自分の姿です。お母さんへのあこがれと、溶接の道に進みたいという思いから製作しました。
　10年前、急逝した珠夏さんの祖父が請け負っていた仕事の納期を守るために、お母さんは図面も読めないゼロの状態から溶接工場を引き継ぎました（※1）。幼い珠夏さんは、工場の事務室で宿題をしたり、近くで遊んだりしながら育ちます。珠夏さんにとって、お母さんの姿は「かっこよくて、楽しそう」でした。小学校4年生のとき珠夏さんは溶接の道に進もうと心に決めます。そして、小学校6年生の時、未来の私を粘土でつくる「12年後のわたし」という題材に出会います（※2）。友達は何をつくろうか迷っていましたが、珠夏さんはすぐにこの作品に取り掛かりました。

作品を訪ねて

　作品は、「第44回えひめこども美術展」に入選し、長く自宅の応接間に飾られていましたが、あるきっかけで今治を紹介するTV番組に用いられました（※3）。私たちは、その番組で珠夏さんの作品に出合い、もっと作品について詳しく知りたい、題材の意味を探りたいと思い、取材に向かったのです。

奥：作業服の膝や腰などに茶色を入れているのは？
珠：座って仕事をするからそこが汚れます。
奥：肩やタンクの白い部分は？
珠：溶接の光が反射しているところです。

　作業着の色やダメージ、床の鉄板など、一つ一つの色には明確な意味がありました。ところどころに塗られた白は光の反射を表しています。溶接の際には、強いアーク光が出ます（※4）。その光は工場全体をまばゆく照らします。この作品には、空間全体が溶接の光で輝いている様子も表されていたのです。本人に尋ねなければ分からないことでした（※5）。

奥：握っているのは？
珠：溶接のトーチで、指はスイッチを抑えています。
奥：左手は？
珠：溶接用の手持ち面（※6）を握っています。

　一つ一つの形にもすべて意味があります。右手と左手は道具をしっかりと握り、人物の視線は溶接場所の一点を見つめています。片膝をつく姿勢は、溶接する手元がぶれないように体を安定させるためです。フランジ（※7）や取っ手は正確にタンクに「溶接」されています。足元のハンマーはフランジの角度を修正する大事な道具で、リールには溶接ワイヤーが巻かれています。自宅の近くにある工場を訪ねると、トーチ、フランジ、ハンマーなど全て同じ道具がありました。その工場で、幼い珠夏さんは溶接の光で影絵遊びをしたり、作業用のチョークで床の鉄板に落書きをしたりしていたのです。
　この作品について「今、どう思うか」と尋ねると、珠夏さんは次のように答えました。

珠：本当は(・・・)帽子をかぶらないといけないので、そこを直したいです。

　この作品をつくって4年後、珠夏さんは造船科に進みます。帽子以外は、今、この作品通りの作業服姿で溶接に取り組む毎日を過ごしているのです。7月末には溶接の四国大会が行われます（※8）。2枚の鉄板を制限時間内に溶接するのですが、準備の的確さ、ふるまい、仕上がりの美しさなど細かく採点されます。珠夏さんはそのために毎日学校で練習をしています。その姿について、担当の藤田先生はこう語ってくれました（※9）。

珠夏さんは本当に頑張り屋さんです。部活と学業の両立も頑張りました。今、溶接を頑張っていますが、頑張り過ぎないように配慮するのが私の仕事ですね。周りの友達からも頑張りは認められていて、部活を引退した男子が応援団といって、勝手に片付けや準備を手伝ってくれるほどです。

　珠夏さんは、造船科初めての女子生徒、友達や先生たちに支えられながら、楽しく学校生活を送っているようです。

作品は、かけがえのない縁起

　本作品には、祖父の病気とお母さんの頑張り、工場や溶接の道具、幼いころ珠夏さんが過ごした時間など様々な資源がつまっています。明るく笑うお母さん、珠夏さんを見守る先生や友達など多くの人々が作品を支えています。「えひめこども美術展」や地域の図画工作教育（※10）、「造船の町」今治市（※11）などともつながっています。それらすべての資源が織りなす縁によって「溶接女子ゴー」は生まれ、そして今も、珠夏さんの夢と結びつきながら、生き続けているのです。
　それは、この作品だけのことではありません。同じことが、全ての子どもたちの作品に言えるのだろうと思います。子どもたちが思いを込めて「未来のわたし」を表す。それは、子どもたちがそれまで生きてきた経験や家族、学校や地域など様々資源をもとに豊かな縁を紡いだ結果です。決して作ったら終わりではなく、様々な縁とつながりながら、今も意味を持ち続けているはずです。それが6年生の終わりを飾る「12年後のわたし」という題材なのでしょう。

　子どもの作品や題材には、「この作品をつくったら、このような学力がつく」という因果だけでなく、多くの縁起が含まれています（※12）。その子の思いや願い、経験や友達との交流、人々の支えや地域などの縁によって作品は生まれ、題材は成立します。
　そうであれば、目の前で行われている学習を作品づくりや学力育成だけでとらえるのは、あまりにもったいないでしょう。想像を膨らませながら子どもたちの世界をとらえ、作品の生まれる様々な縁を感じる必要があるのだろうと思います。そうすることで、先生と子どもたちは、一緒になって、もっと図画工作や美術の豊かさを楽しめるのではないか、そんなことを感じる取材でした。

　「学び！と美術」も、福島大学の天形先生から引き継いで、ちょうど10年となりました。これまでのように筆者が様々なテーマをエッセイ的に書くというスタイルは今回で終了します。今後は、より読者のニーズにあった企画を実施し、新しい著者も加わって連載していきます。

　描き方、技法、技術など技能に関する内容はけっこう誤解されがちで、中には創造性の敵のように語る人もいます。でも、子どもにとっては、技能は喜びだったり、発想のもとになったりしています。今回は、そんなお話です。

技術と技能は分けて考える

筆者：お恥ずかしい話なんですが、最近、老後に備えてギターレッスンに通い始めました。それまで独学だったんですが、プロに教えてもらうといろんなことが学べるんですね。例えば、チョーキングという弦を持ち上げる奏法があるんですが、それまで「指」で持ち上げていて、思うように音が出ていなかったわけです。先生は「手首です。ドアノブを持つみたいにひねってみてください」と。すると、実に楽にできて、音程もしっかりする。「今まで何やってたんだ！」みたいな感じです。何より新しいことを学ぶ喜びがあって、これが格別なんです。
　そこで、「技術を学んでるけど、学んでいるのはそれじゃないな」と思いました。例えば、喜びとか意欲とか？すると、学校にいる子どもたちは毎時間、毎日、何か新しいことを学んでるわけですよね。「うれしいだろうなあ」と思って、じゃあ「技能」って何だろうなと、それで、鈴木先生と大泉先生に教えてもらおうとなった次第です。
鈴木：私も老後対策でヨガに通っているんです（笑）。そして、ひたすら深い呼吸の仕方を教えてもらうのですけど、ヨガって有酸素運動なんですね。呼吸なんて意識したことなかったので、目からうろこでした。たぶん、私は、ヨガを習っているのでしょうけど、体の使い方とか、生き方とか、違うことを獲得していますね。
筆者：習っている技術と、そこで成立していることは異なるものなのでしょうか？
大泉：まず「技術」と「技能」の違いを抑えておいた方がいいですね。「技術」はそれだけで独立して伝えることのできる「テクニック」です。一方、「技能」は使い手に身体化された能力です。図画工作の学習指導要領で言えば、子ども自らが「感覚や行為を通して」獲得して活用していく「技能」ですね。お二人の場合は、奏法や呼吸の仕方は「技術」ですが、そこから「技能」を獲得しています。学習意欲や喜び、「主体的に学ぶ態度」なども高めています。
筆者：なるほど。「技能」という能力を獲得するために、技術とか描き方とか、用具とかいろいろな資源があるわけですね。私の場合だと「表面的に弾けた」ということよりも、技術が技能になっている実感がうれしかったのかもしれませんね。
　でも実際は区別していない人が多いんじゃないですか？「この技法を教えたら、子どもの発想を制限してしまうんじゃないか」とか「この描き方を教えたら、○○式のように同じ絵が並んでしまうんじゃないか」とか。私もよく質問されて、答えに困ることが多いです。また、「絵の描き方を教えてほしかった」みたいな発言に代表される「何か技法を教えたら、身につく」という単純な「因果」として「技能」をとらえている人も多いと思います。

技能は子どもが生み出す

鈴木：「技術」や「技法」と違って「技能」は子ども自身が生み出します。そのプロセスを踏まえないといけないと思います。
　例えば、先週、2年生の「ローラー・あーと」という授業をしました（※1）。絵の具とローラーを使っていろいろ試しながら、そこで生まれてくる形や色などから思いついて絵に表すものです。まず、導入では、絵の具の色が重なって新しい色が生まれることや、ローラーで予想外の形が生まれてくることなどを、教師が簡単にやってみせます。絵の具の性質とかローラーの使い方とかは大泉先生の言う「テクニック」でしょう。でも、そこから発揮されるのは子どもの「技能」ですよね。
　Kさんは、横長の画面下から上へと繰り返し色を重ねていました。いろいろな色味を塗っては、その上に白を重ね、また色を重ねては白を重ねていくのです。でも、コロコロと転がす感じではありません。両手でしっかりとローラーの柄を握って、腰をかがめながら、ぐっと力を込めてゆっくり下から上へローラーを押し上げていくのです。ローラーがぶれないようにゆっくりと慎重に動かしているんですね。
　そして、時々、絵の具缶に入っている筆で画面にすっと線や点を置きながら、また両手でローラーで色を押していきます。ずっと立ったまま（！）で2時間つくり続けていて、まるでKさんの身体とローラーが一体になっているようでした。
　Kさんに尋ねてみると、「力を入れてローラーで絵の具をぬると、段ボールのもようが出てくる。それが面白くてこうしてローラーを使った」と言っています。確かに、Kさんが力をこめた画面は、へこんでいました。
　基底材として、片面に白い紙が貼ってあるW板段ボールを用いたのですが、堅牢なのに、程よく紙に絵の具がのっていくし、水分も適度に吸収してくれるので、子どもが色を重ねると段ボールが応えてくるような感じが持てるのだろうと思います。
　私は、画用紙、ローラー、絵の具などの中で、この活動を繰り返すKさんの姿こそ「技能」を発揮している姿だと思います。同時に、技能を生み出していること自体がKさんにとって「つくりだす喜び」でもあると思います。

Kさんの作品：「オーロラ」（段ボール 30×90cm）

筆者：「つくりだす喜び」ってよく図画工作では言うんですけど、多くの先生たちは、何か「個人が作品をつくり終える」ことの「喜び」みたいに思っているんですよね。「作品ができました。うれしいですね」みたいな。
　でも、それは結果論でしかなくって、実際は鈴木先生が紹介してくれたように、材料や用具などと呼応しながら「技能」を生み出す過程そのものに「つくりだす喜び」があるんだと思います。そこには、一人だけでなく、子どもたちの共同性も働いているし、先生がテクニックを教えることも含まれているので、みんなで「つくりだす喜び」をつくりだし、感じ合っている縁起があるのだろうと思います。
鈴木：そうですね。「技能」が真空状態で、単独で、生み出されるわけではありません。材料や友達や私自身や、いろいろな資源が編み込まれているといった方が適切でしょう。
　例えば、初めての個人用水彩絵の具を使う題材があります。2年生の一番最後から「絵の具となかよし」という活動です（※2）。 絵に表すというより、色や水を混ぜて自分の色をつくり、思いのままにぬったりかいたりすることを楽しむものです。
Uさんの作品：無題（画用紙 15×21cm）　Uさんは写真のような作品をつくっていました。そこにIさんがやってきて、Uさんがつくっている色を見て「きれい！どうやってつくったの」と聞きます。すると周りの友だちも集まってきます。まず、ここでUさんの技能は多くの友達から認められていますよね。
　そして、Iさんは、Uさんのつくりかたをもとに色をつくり始めるのですが、なかなか同じ色にはなりません。そこでIさんは自分のパレットを持ってUさんのところに行くのです。
　すると、Uさんは、「えーっ！Iさんのこの色すごくきれいだ」と言います。それがうれしくなったのか、Iさんは色味を変えながら色をつくることにますます夢中になりました。つまり、Iさんの「技能」はUさんから認められたことによって、さらに進化するわけです。
　その頃、Uさんの隣にいたKさんは、筆洗用の水入れの中をずっとのぞき込んでいます。「なんだろう？これ、きれいだなあ」と言っています。それに気づいたUさんは、「どうやったの！」と尋ねますが、Kさんは「わからない」と答えました。
　そこで、Uさんは自分の筆洗用の水入れに色を落としたり、混ぜたりしてます。しばらくすると、「わかった！！暗い色水をつくって、白をつけた筆を、こう、ゆらゆら動かすとできるんだ。オーロラだ！」と声をあげ、その興奮は教室中に広がりました。
　このように、子どもたちが、もの、ひと、ことに働きかけ、働きかけられながらつくっていることを見失ってはならないと思います。そこで「技能」も生まれているのです。

「技能」には、教師の「観」が大事

大泉：「技能」については、子どもが能動的な学習者であるという教師の「観」が、そもそも必要でしょうね。教師の「子ども観」や「教育観」、あるいは「技能観」などは、あらゆる指導に大きな影響を及ぼします。そこを転換しなければ指導は変わりません。でも、そこを転換することが大人である教師にとっては極めて難しいことでもあります。
　まあ、結局、幼児の粘土遊びを理解するためには、私たちが粘土遊びをするしかないですけどね。一方で、授業研究会を見ていると、授業の「指導技術」は協議しているんだけど、教師の見方とか、考え方などは検討していないですね。肝心の教師の「観」は置き去りと言うか……それが気になって、今、教師が自分の「観」に自覚的になるプロジェクトに取り組んでいるんです。
　例えば、先生の「これ何だろう？」とか「さあ、見よう、見よう」など何気なく発した言葉には「子ども観」や「教科観」などが含まれているんですね。逆に言えば、何気ない言葉からは、その先生の「観」が見えるというか。
　そこで、現場の先生方が、自分の授業中の発話を振り返り、その意味を考え合う中で、お互いの「観」について語り合おうというプログラムをやるんです。そうすると先生たちは内省や交流が深まっていきます。この研究が進んでいけば、先生たちの「技能」に対する「観」についても、何か分かるかもしれません。
鈴木：「子どもが能動的な学習者であるという教師の「観」が必要」というのは、本当に大きく頷けます！！
　私が教師になったばかりの頃、けっこう描き方中心の指導をしていて、でもそこに何か違和感があったんです。そのとき、ある子どもの展覧会を見たときに愕然としたんですね。「この先生が指導した絵は、私と違う。何が違うのだろう」と作品に見入ったのです。どの作品からも子どもの声や息づかいが聴こえてくる。こう手を動かしたであろうとか、こんな身体のリズムがあったのだろうというようなことを感じるのです。まるで子どもがそこにいるかのように思えました。つくりだしている喜びが伝わってくるのです。この体験は、私の「観」が転換する大きなきっかけになりました。
　それからは図画工作・美術の研究会や研修会にどんどん出かけて行って、素晴らしい実践者や研究者とたくさん出会って、自分の「感覚や行為」を大切にすることや、「感覚や行為の経験」を積み重ねていくことが大事だなと思うようになりました。
　今は、図画工作の時間に子どもが何事かを起こしていく瞬間に立ち会えるのが何より嬉しくて、これからも学びの環境を編み直し続けていければなと思っています。
大泉：「技能」は、子ども自らが「感覚や行為を通して」獲得して活用していくこと、そして、そこに教師が立ち会うことが大事なんでしょうね。また「技能」は他の資質・能力と独立していませんから、「思考・判断・表現」や「学びに向かう力、人間性」とも密接に考えていかなくてはいけないと思います。
　問題は、それが切実な要請に応じた切実な問題解決の中で生じてくるということです。果たして図画工作の授業の中で、そうした「切実さ」をどれだけ位置付けているのでしょうか？図画工作に限らず学校教育全体で大事にしていかないといけないことだと思うのですが。
筆者：「技能」が生まれる切実な学習や、そこに立ち会うような指導が大切で、それは図画工作だけでなくだけでなく、学校全体でつくっていかないといけないわけですね。それは今、カリキュラム・マネジメントで求められていることの一つかもしれません。
　また、子どもの技能を支えるために、教師の確かな「観」が必要で、そこには人々との出会いや縁が大切だという指摘も大変心に残りました。技能は、それが生まれる状況、教師の「観」、カリキュラムなど様々な縁起があって、はじめて技能として成立するのでしょうね。
　今日はありがとうございました。

　先日、対話型の鑑賞に参加したという2人の知人から、「美術館で対話型の鑑賞に参加して、がっかりした」という感想をもらいました。一人はビジネス、もう一人は学術研究と異なるフィールドで活躍する方です。「がっかりした」理由はどちらも同じ。「自分の意見に何の意味があったのか」でした。「いろいろな人がいろいろな意見を言ったのに、すべて実際の事実でまとめられた」「いろいろ意見を言っても、次々と事実でぶった切られた」のだそうです。実際にその場にいなかったので、詳細は分かりませんが「知識を使うときの注意事項がおさえられていなかったのかな？」と思ったので、本稿ではその点について検討します（※1）。

知識の聞き方

　知識のポイントは「聞き方」です。
　「知識の与え方でなく、聞き方？」
　ええ、進行役は参加者の表面に表れた知識ではなく、参加者の中で活用されている知識をとらえることが大事なのです。具体例で説明しましょう。
　ゲルハルト・リヒターが自分の10歳の娘の後姿を描いた『ベティ』（1988）という作品があります（※2）。描かれた対象が何で、表現の主題が何なのかはっきりしない作品です。この作品を用いてトークを行うと、きまって次のような発言をする参加者がいます。

参加者：これは男の子だと思う。

　これに対して、次のように答えるとどうなるでしょう。

進行役：いいえ女の子で、この作家の娘を描いています。

　おそらく発言した人は、がっかりするでしょう。「事実でぶった切られた」と感じるかもしれません。
　そもそも、参加者は「これは男の子だ！」と主張したいのではありません。それはとりあえずの結論であり、むしろ言いたいのは「男の子だと思った複数のポイントがあった」ということです。例えば、華奢な肩、洋服の色、模様などであり、そこから「男の子だという可能性がある」ということを指摘しているのです。
　もし、小学校の先生であれば、こう聞いたでしょう。

子ども：これは男の子だと思う。
先生：男の子だと思ったんだね。どこからそう思いました？

　小学校の先生は、国語であれ、図画工作であれ、子どもの意見をまず受け止め、次に、そう判断した理由はどこにあるかを探ります。「男の子だ」と話された表面的な言葉の正否ではなく、その奥にある活用された知識をとらえようとします。
　同時に、それによって、その知識をみんなで共有することができます。この活動を続けることによって、みんなの知識は、より深まります。授業の後半では皆の言葉をもとにまとめたり、必要があれば事実を伝えたりします。このような活動であれば、発言した子どもは「自分の発言が認められた」と思うことはあっても、「事実でぶった切られた」と感じることはないと思います。
　美術鑑賞でも同じです。鑑賞という活動の中で、知識が編み込まれていくその行為自体をみんなで楽しむのが大切です。進行役に求められるのは、参加者が活用した知識を聞こうとする姿勢であり、「正解はこれだ！」と示すことではありません。「知識のご披露」にはくれぐれも慎重でありたいものです。

鑑賞者と作家がつながる知識

　実際に鑑賞活動を行ってきた経験からは、鑑賞者が活用する知識に的外れなものはなく、「正確に作品の特徴をとらえている」というのが実感です。作品を用いて、具体的にみていきましょう。
　宮崎県立美術館で学芸員をしていたときに、ギャラリートークで必ず盛り上がる作品がありました。瑛九の「つばさ」（1959）です（※3）。この縦2m以上ある作品の前に立つと、参加者は自然に語り始めるので、ギャラリートークがしやすい作品でした。
瑛九「つばさ」（1959）　
宮崎県立美術館蔵　よく聞かれたのは「虫！」「蟻！」「吸い込まれそう！」などの発言です。もちろん、参加者が言いたいことは「虫」や「吸い込む」ではありません。真意は「点が虫のように動いて見えた」ということであり、作品から「絵の向こうにいくような流れを感じた」ということでしょう。
　興味深いのは、それが作品の事実と重なることです。この作品は瑛九の絶筆であり、様々な表現を繰り返しながら最後にたどり着いた場所です。瑛九は慢性腎炎で体調を崩しており、『自宅療養をしながら、気分の良い時に少しずつ絵筆をにぎり完成させた（※4）のが、この「つばさ」』なのです。
　寝込みがちだった瑛九は、調子のよいときに起き上がって脚立に登り点を打ちました。一つ一つの点は彼の命に他なりません。参加者の「虫！」「蟻！」は一つ一つの点に命を感じている証拠だとも言えます。
　「吸い込まれそう！」も同じです。瑛九は、制作中に見舞いにきた友人の木水育男（※5）に「筆がね、こうして、すーっと画面に吸い込まれるのですよ」と話したそうです（※6）。私もこの絵の前に立った時、いつも吸い込まれるような、作品に包み込まれるような感覚を持ちました。それは、単に作品の大きさや構成の話だけではないのかもしれません。まるで瑛九の昇華していく命そのものを共有しているように思えるのです。
　「つばさ」は、他の鑑賞活動でも作家と鑑賞者がつながり合うような姿が見られます。
　その一つ、近著で紹介している鑑賞活動のアクティビティ「感覚のポエム」の事例を紹介しましょう。「感覚のポエム」とは、 参加者が擬音語や固有名詞などの知識を活用しながら、作品から得た嗅覚、味覚、視覚、聴覚、触覚などの感覚を言葉に置き換え、それらを並べ替えて、詩にまとめていくアクティビティです（※7）。
　次の2点の詩は、瑛九の「つばさ」から生まれました（※8）。

１．バサバサバサ 羽ばたく音
空に向かって 虫が集まる
突き刺すような 苦い味
香りのよい 焦げた匂い
秋の風が 私の頬を 撫でる

２．ザワザワ ザラザラ ツブツブ
にがい砂嵐
遠い花火 痛いひまわり
焦げた匂いのする岩石
大地の営みのかすみ

　AとBは、全く異なる場所と時間、参加者で作成された詩なのに、視覚的にとらえた光や動き、匂いや味、音や触覚など、様々な感覚が共通しています。進行役は、鑑賞者の知識と作品を結び付けていくのですが、毎回、生み出された詩が瑛九の命とつながっていることを実感します。

　美術鑑賞で、進行役が事実や知識を伝えることは必要です。しかし、参加者が感じていることを否定するために知識を用いるのはよろしくありません。進行役は、表面的な発言にとらわれることなく、鑑賞者が知識をどのように活用しているかをとらえ、それを共有し、深め合い、さらに作品と一体化させていくことが大切だと思います。

　題材名は導入時に提示され、子どもの学習を開く役割を果たします。同時に、若い先生や学生が指導案作成で悩むポイントのようです。Q&A形式で、題材名について考えてみましょう。

Q　なぜ図画工作は他の教科みたいに「単元名」と呼ばないのですか？

A　「学習のまとまり」が比較的少ない時間だから。

　「題材」は、「単元（※1）」同様、児童の学習過程における学習活動の一連の「まとまり」です（※2）。そこには目標や計画、用いる材料や用具、学習活動などが含まれます。単元は小単元が複数組み合わされ、様々な教材などを用いながら長い時間をかけて実施されますが、図画工作や音楽などでは、比較的少ない時間で実施されることが多く、単元と言わず題材と呼んでいます（※3）。この「題材」を子どもたちに提示する際の名前が「題材名」となります。
　歴史的な背景からこうなっていますが、将来、教科等連携の実践や「単元」的な実践などが行われるようになると題材名の位置づけも変わってくるかもしれません。

Q　「題材名」はどのように設定すればよいですか？

A　子どもの心が動き出すように設定しましょう。

　まず、子どもが進んで取り組める題材を考えます。それができたら、その題材に子どもをいざなうような気持ちで題材名を考えます。

　題材は、前項で述べたように、児童一人ひとりが進んで表現の主題やテーマを見付けたり、それによって創造活動を展開する学習活動のまとまりであり、それを表す「題材名」は、望ましい創造活動や提案の意味をもつものである。―中略―
　なお、「題材名」には、児童にさわやかな創造活動への案内的な意味と、「このような活動はどうですか」というような発想をふくらませるような提案の意味などを多く含む方が望ましい（※4）。

文部省『小学校図画工作指導資料　指導計画の作成と学習指導』日本文教出版、1991、11p　写真は「空にはしごをかけたら…」　図画工作の題材名は学習活動への案内や提案の役割を果たします。同時に、そこから様々な学習が展開されることを保証します。題材名を提案したとたんに、子どもがこわばったら台無しです。子どもの心や体が柔らかになるように、意欲がわくように、同時に、子どもが色や形、イメージなどの学習活動の手掛かりがつかめるように設定することが望ましいでしょう。

Q　「から…」「して…」「たら…」など、なぜ図画工作の題材名は途中で言葉を止めた感じが多いのですか？

A　それから先は、子どもが考えることだから。

　「から…」「して…」「たら…」が多いのは、「きっかけ」だけを提示し、それから先は「子どもに任せた！」という意味です。「きっかけ」は、造形的な行為や出会う材料、発想の手掛かり、技能のポイントなどです。例えば、「空にはしごをかけたら…（※5）」の場合、「空に梯子を掛ける」のが発想のきっかけで、「掛けたら」以降は、子どもが想像を膨らませることになります。「一枚の板から…」「粘土を立ち上げて…」「紙を破ってみたら…」なども同様でしょう。
　「一枚の板から生活に役立つ工作をつくろう」のように、きっかけの先まで言わないことがコツかもしれません。導入時に先生が長々と説明していたら、子どもが「先生もういい、ぼく考えることなくなっちゃうよ」と言ったという話もあります。学習の主人公は子どもたち、活動の中心となる行為や発想などを端的に伝えることが題材名では求められるでしょう。

Q　図画工作の題材名には「夢」「不思議」「世界」「魔法」などの言葉が多いのはなぜですか？

A　学習の主人公は子どもだから。

昭和36年図画工作科教科書の目次　上 2年生　下 5年生　日本文教出版株式会社　「夢」「不思議」「世界」「魔法」などの言葉は、平成に入った頃から、増えてきました。それ以前は「物語の絵」「木はん画」「つるすかざり」など大人のジャンルをそのまま題材名に提示していました。当時は、絵を描くこと、木版画や飾りなどを作成すること自体に文化的な意味や子どもの意欲などが含まれていましたが、物が溢れる現代においては難しいでしょう。
　題材名を提示したとたん、「ああ、わたしはこれをやるのか」「風景画を描くんだな」とがっかりさせたくないですよね。でも、夢、不思議などは子ども自身のものです。学習の主人公は子どもであることをはっきりさせている言葉だといえるでしょう。子ども同士の夢や不思議が響き合いながら、多様な展開になることも期待できます。

子供たちは、どの子も夢を描くような素敵な思いをもち、子供らしい想像力を働かせて、自分の表現製作の方法で、思いのままに表したいと願っている（※6）。

　これは文部省の指導資料に記された30年前の言葉です。同じことが今の子どもたちにも言えるはずです。子どもの思いや願いを大切にしたときに、夢や不思議、世界などの言葉が題材名に入るのは妥当なことではないでしょうか。
　ただし、題材名に「夢、不思議などという言葉を入れればいい」というわけではありません。
文部省『小学校図画工作指導資料　指導計画の作成と学習指導』日本文教出版、1991、173p　例えば「夢の箱をつくろう」という題材名はどうでしょうか？　「え…夢の箱…」。漠然過ぎて、子どもは戸惑ったり、不安に思ったりするのではないでしょうか。同書には「夢を箱に」という題材が紹介されています。自分の夢を入れる箱の形も、その中身も考えるという題材です。「夢の箱をつくろう」と「夢を箱に」、ほんのちょっと言葉が違うだけで方向性が生まれ、学習内容が明確になります。前後の言葉を考慮して、子ども自身が夢を広げたり、不思議をふくらませたりできる題材を考えたいものです。

Q　先輩の先生から「○○をつくろうとか、○○を遊ぼうというのはよくないよ」と言われました。なぜですか？

A　呼びかけのふりをした命令だから。

　「○○をつくろう」は、一見呼びかけのようにありますが、結局、「○○」を「作品化しなさい」という先生の命令です。子どもは「はい」としか言いようがありません。「○○を遊ぼう」も、先生の提示した遊びを強要しているように思えます。遊びは本来的には、子ども自らが、ルールや方法などを開発していくものです。「遊びなさい」「自由にしなさい」というのは、少し矛盾した感じもします。おそらく、先輩がそう言ったのは、先生の決めた「○○」を学習するという「強要」になってはいけないというアドバイスだと思います。

Q　同じ先輩から「ドキドキ、ワクワクもやめようね」と言われたのですが…。

A　発達や学習内容との関わりで判断しましょう。

　子どもの心が動けば「ワクワク」してきますから、わざわざ題材名で期待感を表す言葉を使う必要はないという意味でしょう。聞きようによっては、「ワクワクしなさい！」「ドキドキしましょう！」という強制に聞こえるかもしれませんね。題材名は「ワクワク」「ドキドキ」なのに、中身は先生の指示通りだと、子どもの思いや願いと矛盾することも考えられます。まあ、題材名にNGワードがあるわけではないので、前後に含まれている言葉や発達段階、学習活動などとの関わりで適切に判断すればいいと思います。

Q　鑑賞の題材名に「よさ」や「美しさ」などの言葉をいれて、鑑賞の視点を明確にしたいのですが？

A　よさや美しさを決めるのは子どもです。

　子どもが見つけた結果を「よさや美しさ」としてまとめることは重要だと思いますが、学習が始まる前から決まっていることではありません。鑑賞の場合、その対象から、何が見つかるか分からないから面白いわけです。「子どもが探検するような活動」を鑑賞活動としてとらえれば、鑑賞活動では子どもたちが「何を見付けるのか」「何を探し出すのか」という視点が重要でしょう（※7）。視点を明確にすることは大切ですが、活動の幅を狭めることには慎重でありたいものです。それに、案外子どもは怖いものやグロテスクなものも大好きだったりするので、子どもが感じている実際と、大人の目標や期待のズレには注意したいですね。
　ただし高学年や中学生にもなれば、文化的に定義された「美しさ」や「美」などから学習を始めることは可能になってきます。私たちが思うよさや美しさなどを押し付けないように配慮しつつも、発達を考慮して、子どもたち自身が視点をつくりだす力を伸ばすことが大切です。

Q　「題材名」は必ず必要なのですか？

A　提示しないこともアリです。

　私自身の話で恐縮ですが、図画工作の授業で、題材名を提示しないことはしょっちゅうでした。
　「今日はいろんなものを立ててみようと思うんだけど…」
　「ねえねえ、体が小さくなって、シャボン玉に乗ってみたらどうなるかな…」
　導入時は案内や提案ができればいいわけですから、必ずしも「これが今度の題材名です」と明示する必要はないと思います。ただ、週案や時間割、記録などには必要ですから、授業をした後に子どもたちに、「ねえ、来週の時間割にのせなきゃいけないんだ、なんて書いたらいいかな？」とよく聞いていました。すると、「版の国から」「風をつかまえて」など素敵な題材名を子どもたちは考えてくれました。ということは、題材名は、時間割、指導案、解説書、教科書のような「書」に必要なものといえるかもしれませんね。

Q　中学校美術では主題が明確になるように題材名を工夫することが大事だと言われました。小学校でも同じですか？

A　小学校では学習活動の中で主題が生まれます。

　中学校で、例えば「風景画」という題材名を、「光のある風景」とするだけで、それを聞いた生徒は「光のある風景？」「なんだろう」「どこだろう」「あそこかな」「あ、あの時だ」などと様々に思いを巡らすでしょう。同時に、生徒一人ひとりの主体性や多様性も保障されます。中学生にとって主題は重要な要素であり（※8）、題材名を提示した時点で主題が明確になれば、その題材は半ば成功したと言えるかもしれません。
　一方、小学校は、ひたすら板を彫ってみたり、紙を切ったりするなど、自分の造形的な行為から主題を見付ける傾向があります。作品が出来上がってから、これが主題だったと気づくこともあります。発達の特性を考えれば、まず、子どもたちが造形活動に没頭できるようにすることを優先し、成長の実態に応じて主題性を反映していけばよいのではないでしょうか（※9）。

　題材名は、学習という縁起が始まるきっかけです。多くの資源が立ち上がるような題材名、子どもが新しい自分に出会えるような題材名、先生も子どもも一緒になって豊かな縁起が展開するような題材名を考えたいものです。
　教科書の歴史や変遷を調べている中村先生は、以下のように述べています。

題材名は、子どもたちの心を動かす大切な要素です。題材名は時代を追うに連れて、活動そのものから、活動のイメージや感覚を大切にするようになってきました（※10）。

　題材名も昭和から平成へと徐々に変化してきました。令和にはどのような題材名が生まれるのでしょうか。楽しみです。

　企業の力で日本をアートで素敵にするためには、確かな企業戦略が必要と力強く語る上坂さん。対談の後編では新たに立ち上げたMAGUSについて語ってもらいます。

MAGUS設立の願い

筆者：以前シンガポールに調査に行ったときに、美術館で幼稚園生が英語でディスカッションしている姿を見たんですね。思わずその時、20年後、この子たちが大人になったときに、日本人は勝てるのかなと不安になってしまいました。
上坂：英語問題もありますが、それよりも、欧米もアジアも、ほとんどの国は、子どもの頃から「アートについて語る」教育です。そして、アートの専門教育機関での大事な学習内容は「アート作品を言葉で主張する事」です。村上隆さんも相当書いていますが、皆さんの周囲に、海外のアート大学経験者がいたら聞いてください。皆さん言います。「海外と日本のアート教育は全然違う」って。決定的に違うんです。変革以前のステップなんです。
　「人々がアーティストと語り合う」
　「メディアがアートを多面的に批評する」
　「素敵なギャラリーやアートフェアで作品を買う」
　「富裕層がアートを購入する」
　「住まい、オフィス、商業の各空間がきちんとしたアートで彩る（普通の映画の中で見ることができます）」
　「来訪者とアートについて語り合う」
　「自国文化を語る事が日常……」など
　このようなギャップが結局、日本の文化や経済など様々な停滞につながっているのでしょう。似たような社会制度なのに、北欧や米英、中国などと比べると、明らかに文化への時間の使い方、スタンス、保有欲、関連ビジネスも見劣りというか選択肢に入っていませんね。たぶん、美術館に行くスタンスが違います。
　MAGUSを設立したのは、2021年3月です。生活提案、流通、空間、教育、メディア、批評などいろいろなところにあるギャップをつなぎ、アートに働きかけることで、日本をもう少し素敵にしようという事で始めました。この趣旨で、寺田倉庫、三菱地所、TSIホールディングス、東急の4社が2億円以上を出すのは素敵ですよね。
　ちなみに、行政には頼りません。民間で……です。
筆者：なるほど。アートのギャップに目を向けて、そこからいろんな事を起こしていく、それがMAGUSという感じでしょうか。まだ設立間もないですが、どのような事業に取り組んでいるのですか？
上坂：すべて実験とも言えますし、やってみて柔軟に変わりますが、まずは、アート教育、アートトレード、メディアの順でお話しましょう。

MAGUSアートスクール（※1）

上坂：2021年8月～10月に、個人向け事業として、MAGUSアートスクールを立ち上げました。奥村さんにも講師として登場してもらいましたよね。
筆者：ええ、「アートが育む感性とは？」というお題でした。でも、「アートが感性を育てるかもしれないけれども、証明されていないし、そもそも感性のためにアートがあるわけじゃない」と言ってしまいました。そして、「生存価」の観点から、アートはアートであることを大切にした方がいいし、アートの縁起に参加するという考え方の方がうまくいくのではないかという話をしました。
上坂：ええ、「アートはこんな感性を育てる！」と力強く言ってほしかったのですが……やはり期待を裏切ってくれました（笑）。もちろんいい意味です。
　なぜなら、このスクールは、分かっていることを教える学校ではないからです。教育や美術などの講師は3名のみにしました。その他は、医師、歴史学者、地球科学者、社会学者、僧侶、小説家、法律家、銀行、ジャーナリストなどから多様な視点で語ってもらいました。
　実は、これ以降、企業からのアートセミナーの話がたくさん来るようになりました。大手企業の若きエリート（たった8人の新規事業チーム）向けだったり、対法人営業向けやカード会社のVIP向けだったり……そこではもっと踏み込んだ内容にしています。例えば、海外美術館広報、海外アートフェア出展ギャラリスト、海外オークショニアなど世界でアートの実務で取り組んでいる人々の話ですね。
筆者：それは、聞いてみたいなあ！　最近、盛んに行われるようになったビジネスとアートに関する企画や研修会は「主催者側（美術館や美術教育など）が保有しているノウハウを提供する」という形が多いです。でも、主催者側の視野が狭かったり、既存の概念のままだったりすると、その問題点の再生産になってしまいます。
上坂：それは避けたいですね。日本における最近の動きを考えれば、既存の教育が求められているわけではないのです。例えば、現代アートのニュースは増えているし、最近ではNFT等の価格面での報道が相次いでいます。また、若い人や富裕層はアートを実際に購入しています。
　私はよく「買った後にどうしたらいい？」「保存は、修復は、相続が、税金は？」と尋ねられます。「個人美術館をつくりたい」「世界のアートマーケットが知りたい」「オークションに参加したい」などの積極的な声もあるんですよ。このような声に対応できる教育の場が必要だと思います。

CADAN ROPPONGI presented by Audi（※2）

上坂：法人向けには、2021年10月～11月、期間限定のギャラリーを六本木ヒルズのヒルズカフェにつくりました。ギャラリーの資金を出したのはAudi、作品を提供したのは日本の信頼できるアートギャラリー集団「日本現代美術商協会」です。そしてメガバンク、証券PB部、百貨店外商、カード会社などが、それぞれの「顧客」から、このところのセミナー等でアートに関心を持ち始めた「顧客」を呼んでくれました。
　公開対談では、普通は知られていないアートコレクターが、「アートを買う愉しさ」について語りました。また、米国のナショナル・ギャラリーに多数の現代アートのコレクションを寄付した夫妻のドキュメンタリー映画「Herb & Dorothy」も上映して、コレクションについて考えてもらいました。
　結果として、参加企業には新しい「顧客」と接する場を提供し、アーティストには作品の売却を通して利益を還元することができたかなと思います。
筆者：ギャラリーを通してコレクター同士が交流したり、買い方を知ったりするわけですね。それぞれの企業論理に閉じ込められた「顧客」をアートによって開くというか、新しい消費者の開発というねらいもあるのではないですか？
上坂：そうですね。複数の企業が「買う」視点でアートを観る機会がないというのは、本当に世界の常識とかけ離れていると思います。企業がアートを通してつながり合ったり、「顧客」を見直したりするという視点も、これまでなかったでしょう。
筆者：期間中にギャラリーに訪れましたが、オープンな雰囲気で、明るくて、「コアなファンが個展に集まって作品を購入する」という感じではありませんでした。二層、三層に色が動く作品はNFTでの販売でしたけど、相当ほしくなって……かなり心が動きました。やはり「買える」という条件で作品を観ると、その作品を「どこに置こうか」「どう活用しようか」と意識が変わりますよね。
上坂：世界では常識の愉しさです。海外旅行に行く、ジャズに親しむ、ちょっと服でおしゃれする……のと同じなんですよ。楽しみが。そして、知人がうらやんでくれたり、友人との会話が弾んだりする。そして、それがかっこいいと分かれば、人はエネルギーとお金を割きます。
　でも、これまで日本では「どこで、何を買ったらいいの？」「アーティストと直接話したい！」という層にアプローチしてこなかったのでしょうね。そのような人々は、いまだに誰を信じればいいのか分からないし、どのような情報をもとにすればいいのか分からないままの状態におかれていると思います。そこで世界の愉しさを伝える。いわば、明治維新です！
筆者：そこで立ち上げたのが国際メディア「ARTnews JAPAN」ですね。

「ARTnews JAPAN」（※3）

上坂：「ARTnews」は、1904年創刊のアメリカの老舗アートメディアです。「ARTnews JAPAN」はその信頼性をもとに、2022年1月にスタートしました。Webマガジンとニューズレターとたくさんのイベント、企業との共同事業（ギャラリー、イベント、教育）を通して、読者と世界を接続したいと考えています。
　例えば、「ARTnews USA」の全訳記事を毎日1本提供して、世界のアートシーンの愉しさとビジネス度を具体的に伝えます。UBSなど世界的な銀行のアートレポートの概要も紹介します。奥村さんはご覧になったことありますか？
筆者：どちらもNoです。うっすら情報として知っているだけですね。私の場合、美術や美術教育とかに偏っていますし、そもそも、そのような情報にアクセスする手段を持っていません。
上坂：日本では、アート情報に偏りがあるのが現状です。世界では、まず企業が乗り出すための数字がたくさんあります。UBSは毎年300ページのデータです。富裕層の中のアートへの関心と超具体的な用途等々、まあHPで見てください。膨大なデータが公開されています。JPMorgan、AXA……。この事実を日本の企業は知らないわけです。アメリカの大手美術館には営業が10人くらいいます。各美術館ごとにですよ。そして、数値で企業を口説きます。
　世界のアートに関するマーケティングやブランディングの具体事例を紹介したり、日本のビジネスパーソンにとってのアートを考えたりするメディアもありませんでした。世の中にたくさんいるアートコレクターが直接語る場もなかったのです。それでは企業も戦略を立てようがないですよね。「ARTnews JAPAN」はそこを担います。
　ただし、単なる情報提供で終わるつもりはありません。「ARTnews JAPAN」を通して、日本から世界に向けたアーティストやアート情報の発信も行いたいし、ワークショップや交流会を通して、アートコレクターやトップコレクター、既存の美術関係の人脈、文化人やタレント、さらに、ファッション企業、航空会社、銀行、証券など様々な人々や組織などをつなぎたいです。
筆者：情報提供だけでは、因果で終わりますが、そうではなくて、直接、縁起を起こしていこうというわけですね。具体的にはどのようなことを行うのですか？
上坂：分かりやすいところで言えば、「ARTnews JAPAN CLUB」では、リベラルアーツ講座、現代アート体験ツアー、アートコレクター・トーク、アーティストとの交流会、企業戦略としてのアートを考えるセミナー、アートとファッションを研究するワークショップなどを行う予定です。
　他には、個人宅のキュレーションや美術館の貸し切りも提案したいし、顧客に向けたアート購入のアドバイスや、アーティストが個人向け制作をする手伝いなどもしたいですね。サザビーズやクリスティーズでオークションを体験したり、トレードフェアの海外ツアーも楽しいでしょう。でも、トップコレクターから、2000万人ともいわれる美術鑑賞人口までを視野に入れれば、まだまだいろんなことができそうです。
筆者：上坂さんの仕掛けは、それが終わったら「おしまい！」ではなくて、その先も物事が転がっていく感じがします。
　そういえば、先日、上坂さんの紹介で、都市再開発チームに講義とワークショップを行いましたが、あれも具体策の一つなのでしょうね。面白かったのは、そこでの反応や質問などがこれまでと違うことでした。例えば、こんな感想をもらいました。
　「私は、仕事をしながら、アートとエンタメは何が違うのだろうとずっと考えていました。分かったのは、エンタメは単なる因果の提供だけど、アートはそうじゃないんだなということです。すごく腑に落ちました」
　この方は、アートにもエンタメにも仕事で関わっていて、そこで悩んでいたようなんですね。こういう感想はこれまでもらったことがなかったので、とても勉強になりました。
上坂：今までのように、何か一つの事業を行って満足したり、既存のノウハウで収斂したりしているだけではダメなのです。横に、縦に、つなげていって、人や企業を動かしていかないと。だってアートは「社会や文化、経済も含めたダイナミックな『動き』（※4）」なんですから。
　MAGUSとしては、すでに様々な企業に対する経営戦略や事業企画の提案、国際的なブランディング、顧客へのセミナー、社員教育などを始めています。将来的には「世界標準のインターナショナルアートスクール」や「世界への出口があるアートアワード」も立ち上げるつもりですよ。
筆者：上坂さんのお話を伺っていると、そのダイナミックな方向性に目が回ってしまいそうです。また、今回、特に心に残ったのは、冒頭の「すべて実験とも言えますし、やってみて柔軟に変わります」という言葉です。
　それは、小学校図画工作の造形遊びの考え方と同じなんですね。教育とビジネス、まったく異なる実践なのだけれども、基礎の部分で互いに共通性をもつということは、そこに大事なことというか、真髄があるような気がしました。
　2回にわたった対談ありがとうございます。