「いいこと考えた！」造形活動で必ず聞こえる声です。多くの先生方が、この何か「ひらめいた」ときの声を楽しみに授業をしているといっても過言ではないでしょう（※1）。
　近年の認知科学において、「ひらめき」は「個人の才能」というよりも、試行錯誤や協働性などをもとにした「どこにでもある」現象だととらえるのが主流だそうです。阿部慶賀先生の「創造性はどこからくるか　潜在処理、外的資源、身体性から考える（※2）」という本をもとにしながら、子どもの「ひらめき」が生まれる授業について考えてみましょう。

なぜ「ひらめいた」と思うのか

　人は何かを思いついた瞬間を味わった経験があります。そのとき、多くの人は突然「ひらめいた！」と思います。しかし、それは突然ではなく、人が正解に近づいていることを「自覚できない」ことによって起きる感覚のようです。
　本書では、「着実な進歩」が自分の中で起こっているのに「自覚することができない」事例が複数示されています。例えば「43□」「51□」など、三桁の数字の空欄□を言い当てる課題で、三桁の数字を連続して提示すると、人の眼球の動きは、まず、4-3-□、5-1-□、のように横に動きます。でも、答えは、三桁の数字の関連ではなく、□が一定の規則で進むことです（例：4→7→0→3）。そのうち、眼球の動きは□だけを追い始め、縦に動くようになります。そして、正解にたどりついたとき「ひらめいた！」となります。
　このとき重要なのは、正解を発見した時に目の動きが変わるのではなく、それ以前に変わり始めていることです。「ひらめく」ための準備は着々と進んでおり、それが眼球の動きとして示されるのです。しかし、人はそれを自覚することはできないので、「ひらめき」が突然生じたように感じるわけです。
　確かに、授業が始まったとたんに「いいこと考えた！」と叫ぶ子どもには出会ったことはありません。「いいこと考えた！」は、しばらく授業が進んでから聞かれる言葉であり、経験的には授業の2/3程度の頃です。それは突然生まれるのではなく、一定の時間が必要であることを示しています。すると「いいこと考えた！」は、「子どもが発想した瞬間」ととらえるだけでなく、それまでに「ぼく、いろんなことやってみたよ」という「その前」の「かけがえのなさ」を表している言葉だと考えた方がよいでしょう。

「ひらめく」ために必要な資源

　「ひらめく」ために必要な資源とはどのようなものでしょうか。本書が挙げるのは、場所や時間、協働する友人や拡張する身体などです。

作業環境
　作業環境には、ある程度の広さ、適度な乱雑さ、適度なにぎやかさ、適切な雰囲気などが必要です。本書では、天井の高さによって活性化される概念が異なったり、完全に静かであるよりも適度に会話や音があった方が好成績を出したりする事例が紹介されています（※3）。
　少々都合のよい解釈かもしれませんが、図工室や美術室は、たいてい広くて、様々な材料や道具などが置いてあって、いろいろな声が飛び交っている空間です。「ひらめく」ための条件を満たしているかもしれません。
　また、その環境において「目標伝染（※4）」も重要です。例として挙げられているのは、大学などに導入されている「ラーニングコモンズ」と呼ばれる施設です。最近の図書室やラーニングセンターなどの共同的な学習環境では、個人を仕切らない見通しのいい空間が用意されています。勉強に励んでいる様子が見合える状況は、学習の活性化に役立つというわけです。
　図工室や美術室では、多くの場合、全員が前を向くというよりも、お互いの様子が見えるように構成されています。「ひらめき」が生まれやすい作業環境が保障されているといえるのではないでしょうか。

あたためる時間
　人は「ひらめき」の前に、試行錯誤を繰り返したり、あえて作業から離れたりします。そのような時間を、一定の役割がある「あたため」ととらえ、この時期に「無意識的処理が働いている」ことを示す研究があるようです（※5）。
　まず、思考には意識的処理と、無意識的な思考の二つがあります。意識的処理は狭い範囲の情報に集中し、トップダウン的で収束的です。一方、無意識的処理は、多数の情報を並列的に処理し、ボトムアップ的で発散的です。この二つが並行に作動しているとしましょう。その上で、いろいろな実験をしたところ、意識的処理が止まっている時期に潜在的な情報処理が行われていることや、無意識処理の方が多様なアイデアを探索できることなどが分かったそうです。「あたため」の時間は有効なのです。
　図画工作や美術の授業で、子どもたちが最も多く時間をかけるのは「試行錯誤の時間」でしょう。時には「ぼ～っ」としているだけの様子を見せることもあります。このような時間が「ひらめく」ための潜在的な解決への準備の時間＝「あたため」だとすれば、もっと大切にしてもよいのかもしれません。

言葉やスケッチ
　言語化やスケッチも「ひらめき」を助けるために有効だそうです。言語化は、振り返りや理解だけでなく、探索活動を広げたり、新しい視点を獲得したりすることにつながります。スケッチは、自分のアイデアを視覚化することで再探索や再解釈を容易にします。また、図式化によって問題の新しい側面の発見や、多様な角度から見直すことなどが可能になるようです（※6）。
　中学校美術科の解説書では、他者と交流し合うことが主題を深めるために重要で、構想を伝えたり，その感想や評価などを受け取ったりすることが有効に働くとされています。アイデアスケッチが自分の考えを広げたり、発想や構想を整理したりする効果があることも指摘されています（※7）。図画工作の解説書でも、話し合ったり，言葉で整理したりするなどの重要性が示されています（※8）。ただ、小学生の場合、アイデアスケッチは「一つの表現として完結」しがちで，むしろ発想や技能などの広がりを妨げる場合があることも指摘されています。本書の知見に基づけば、新しい側面の発見や見直しなどに目的を絞り、簡単なスケッチに留めるのが適切でしょう。

大事な「他者」
　本書では「他者」や協働性が「ひらめき」に欠かせないことが言及されています。人は本来的に「他者」の振る舞いをもとに自分の方略を検討する生き物であり、観察や対話など「他者」との協働的な行為から問題をとらえ直し「ひらめき」につなげるというわけです（※9）。
　特に、文字通りの「他人」よりは、協同作業の経験がある「仲間」の方が、問題解決には有効だとする研究は興味深いと思いました（※10）。それは、図工室や美術室で「友達」と一緒に学習することの大切さを再確認させてくれたからです。
　そもそも「私」は「他者」がないと成立しません。世界に一人しかいなければ「（他の誰でもない）私」という意識を持つことは不可能です。「私」と「他者」は、お互いを成り立たせている共通の資源だととらえ、指導を工夫したいものです。

何より身体
　「ひらめく」ために身体は重要です。思考や判断と身体は常に不可分に結びついています。
　本書では、見知らぬ人の印象評価をさせるときに、「温かい飲み物」を持たせると「温かい性格の人だ」と評価する傾向がある（！）ことが紹介されています。触覚の思考や判断に対する影響は、手触り感、座り心地などでも生じるようです（※11）。
　図画工作や美術では、材料の手触りや筆跡などを重視した題材がありますが、それは知覚自体を豊かにするだけでなく、思考や判断など造形活動全体に影響するといえるでしょう。
　また、人が漢字を思い出そうと「空書き」するように、「私たちの記憶や表象には運動の成分（※12）」が含まれており、創造的な思考へ影響があることも指摘されています。
　以前、子どもが紙の上でしきりに「空書き」をしている場面を見たことがあります。それは「音を色や形で表現する」ためのアイデアの現れでした（※13）。子どもたちの動作が、本人も自覚していない「心の変化の発露」や「思考を方向付けでガイドする営み」だとすれば（※14）、指導に生かさない手はないでしょう。
　さらに、人は用いる道具と一体化します（※15）。身近な例でいえば、砂利道を感じるのはタイヤなのに、私たちは自分で感じていると思います（※16）。自動車の四隅の感覚は、運転するときには容易につかめても、後部座席に座ると消えてしまいます。
　図画工作では、子どもたちが金槌や彫刻刀などの用具と一体化したり、自らの身体を用いて材料とアイデアの関係を確かめたりする姿がふんだんに見られます。子どもたちが自らの身体を活性化させながら、材料や用具などに働きかけ、様々な情報を得ながら「ひらめき」を獲得する姿を、ぜひ学習評価につなげたいものです。

「いいこと考えた！」が生まれる授業を目指して

　「いいこと考えた！」が授業で生まれるために何が必要でしょうか。本稿で検討したことをもとにすれば、まず「ひらめき」を個人の仕業だと考えずに、時間や空間、友達や協働性、感覚や身体など、多層な資源のつながりによって起きる出来事だと考えることでしょう（※17）。以前、本連載で検討したように、授業で取り扱う知識や概念が複数の資源で構築されていることもふまえる必要があると思います（※18）。
　その上で、「ひらめく」授業をデザインするのは「教師」です（※19）。どこで活動を行うか、友達との交流をどのように設定するか、どの程度の時間を配分するのかなど、学習者の「ひらめき」が起きるように、多角的に授業をデザインすることが大切だと思います。そこで生まれる「いいこと考えた！」は「教師」へのご褒美です。その言葉を楽しむように、子どもたちの造形活動と付き合いたいものです。

　筆者は毎年「美術検定」の監修をしています。2020年は、COVIT-19（新型コロナウイルス感染症）の拡大により1～4級のすべてをオンラインで実施しました（※1）。本稿では、1級問題の解答から、コロナ禍における美術館やアートの動向、そして美術教育のこれからについて考えます。

はじめに

　「美術検定」の1級問題では思考力や論理的な構成力などを問うために、毎年1200字程度の「記述式問題」が出されています。これまで指定の会場で一斉に問題を解いていましたが、2020年は期間を提示した上で、記事や文献などを参照・引用しながら解答を作成し、それをアップロードなどで提出する形式としました。その問題が以下です。
　「あなたは、ある公立美術館のボランティア代表として、美術館の評議委員に加わっています…（中略）…評議委員会でコロナ禍における館の今後の方針について、あなたは意見を求められています。以下の条件に沿って、ボランティア代表として意見を述べてください。」
　この解答を分析した結果、解答者の意見は主に4つに分類できることが分かりました。

1．人の減少

　コロナ禍において当然ながら、美術館に来る人は減ります。予約制で少々鑑賞はしやすくなったのですが、美術館の収益は減少します。アーティストも含め関係者は収入源を迫られます。そこで行われたのが様々な資金調達や支援でした。
　例えばMoMA （ニューヨーク近代美術館The Museum of Modern Art）では、希少本販売で展覧会資金を集めました（※2）。ワタリウム美術館はクラウドファンディングを行いわずか1日で目標金額の倍を達成したそうです（※3）。他にも様々な方法による資金調達が行われたようです。ただこれまで必要性を訴えられてきたことが、コロナ禍においてより鮮明になったと言えるでしょう。
　また、様々な組織や団体がアートに対して社会的な支援を行いました。東京藝術大学では同大出身作家のために基金を設立したそうです（※4）。京都市はアーティストや文化拠点の支援として「ふるさと納税型クラウドファンディング」を実施しています（※5）。文化芸術振興議員連盟は文科省へ500億円の給付を要望しました（※6）。海外においても、アメリカの政府組織が雇用維持のための最大約3200万円の支援を行ったり、イギリスでアーティスト支援のための賞が続々と設立されたりしているようです（※7）。
　ウェブ版「美術手帖」の橋爪編集長は「政治との距離を適切にとりつつ、豊かな社会には文化が必要である、ということを主張し、いざというときに支援を引き出す。それは自由な表現のためにも必要」だと述べています（※8）。コロナ禍において、これまで脆弱だった資金や支援の問題がクローズアップされたと考えられそうです。

2．デジタル化

　コロナによる閉館を余儀なくされた美術館が、さっそく取り組んだのは展示や普及活動のデジタル化でした。
　展示のデジタル化では、東京国立近代美術館の「ピーター・ドイグ展」で展示室の360度画像が公開され（※9）、森美術館では「未来と芸術展」を3D空間で再現し（※10）、ビクトリア国立美術館ではバーチャルツアー配信（※11）などARやVRを駆使しながら様々な取組が活発に行われました。ただ、デジタル化が可能な人材や部門を持つ美術館と、それをもたない美術館では、切実な違いが生まれたようです。美術館にデジタル化を勧めている私の知人は、多くの美術館から「広報課も、情報課も、人材も予算もない」という答えが返ってきたとつぶやいていました。
　教育普及のデジタル化では、東京国立近代美術館がオンライン対話鑑賞プログラムを開始したり（※12）、角川ドワンゴ学園 N高と大原美術館のオンライン・アートイベントが開かれたりしています（※13）。北海道博物館から全国のミュージアムに広がった『おうちミュージアム』では、子どもたちが自宅で学べる塗り絵、工作、ゲームなどが数多く提供されました（※14）。海外でも、ファン・ゴッホ美術館が塗り絵を公開したり（※15）、ゲティ美術館が「SNSの名画再現チャレンジ」（※16）を企画したり、様々な取組が行われています。
　同時にデジタル化は、美術館の活動を再確認する動きも生みだしました。美術館によっては、デジタル化の必要がない美術館もあります。ミッションの再確認は必要です。また、これまで積み重ねてきた経験も大切です。東京国立近代美術館のオンライン対話鑑賞を実施するためには、20年かけて育成してきた解説ボランティアの力量が欠かせません（※17）。美術館の目的や実績を問われるのがデジタル化なのでしょう。
　また、デジタル体験のとらえ方についても配慮が必要です。デジタル体験を実物への導入と考えるのは妥当だと思いますが、「デジタル体験は仮想に過ぎない」という把握では、これまでの多くの人々の印刷物や画像などによる鑑賞体験を偽物にしてしまいます。
　「本物―偽物」の二元論にならないように配慮しつつ、デジタル化は「これまで来館できなかった多くの人が美術館や美術作品に関われるようになった」と積極的にとらえるべきなのでしょう。その上で、今まで、美術に興味ある「来館者」を対象にしていた取組みから、不特定多数の「市民」を対象に開かれる方向で検討を進めることになるだろうと思います（※18）。

3．新たな空間やロボットの登場

　デジタル化に伴って、新たな空間やロボットも登場しました。
ポーラ美術館　ホームページより　話題になったのは、「あつまれどうぶつの森」というオンラインゲームの活用です（※19）。北京の木木美術館にはじまり、メトロポリタン美術館、箱根のポーラ美術館、太田美術館など、様々な美術館が収蔵作品をオンライン・コミュニティに開放しました。オンラインとはいえ「自分の部屋」に名作を飾るということが実現したわけです。美術館に「来館せねば味わえない」という美術館空間が拡張されたことは興味深い現象です。
　遠隔操作可能な移動式ロボットを用いた鑑賞も行われました。イギリスのヘイスティングス現代美術館は「テレプレゼンス」ギャラリーツアーを行っています（※20）。用いられているのは、移動できるPC画面と呼べるような比較的シンプルなロボットです。東京藝大美術館「あるがままのアート─人知れず表現し続ける者たち─」でも拝見しましたが、美術館スタッフと一緒に移動式ロボットで鑑賞者が移動する姿は、これからの美術館の姿を見るようでした。
オリィ研究所　本連載でも取り上げた「OriHime」を用いた鑑賞も行われています。病気のため中々外を歩きまわれない小学2年生の古川結莉奈さんが、自分でOriHimeを操作し、友達と一緒に「ヨコハマトリエンナーレ2020」の会場を回っています。「音声を介した会話以上に、モーションで感情を表現する機能が二人の心理的なつながり」（※21）がつくりだされたようで、やはり、OriHimeは「外出困難者という概念を消すデザイン（※22）」として新しい社会参加を創造しているようです。オリィ研究所の鈴木メイザさんは「新しいアートアクセスの可能性をつくりだしたい」と述べています（※23）。今後この分野の開発が進めば、これまでのコミュニティや人という概念が変化していくことは必須でしょう。

4．アートへの着目

　最後の視点は「これほどアートが語られた1年間はないのでは？」ということです。
　例えば、バンクシーが医療従事者の感謝（※24）やステイホームの活動などを表現するたびに（※25）、全国ニュースは繰り返しこれを報道しました。ダミアン・ハーストが医療従事者への敬意を示す新作を公開したこと（※26）、ルイ・ヴィトンがロックダウンしたパリの本社をアートで覆ったことなども話題になりました（※27）。
　日本でも、多摩美術大学彫刻学科が「バーチャル彫刻展」を行ったこと（※28）、全国各地で子どもたちに黒板アートがエールを送ったこと（※29）など、多くのアートに関するニュースが数多く報道されました（※30）。コロナに直接的な関係はないものの、アーティストが壁画を制作したこと（※31）、アートなワークスペースが着目されていること（※32）など、アートが全国的に取り上げられる現象は今も続いています。
　本連載で有元先生が言及した「生存価（※33）」という概念を借りれば、コロナ禍において、人々は自分が生き残っていくために芸術や文化が欠かせないと実感したのだろうと思います。
　また、亡くなられている方がいる中で不謹慎だとは思いますが、「今回のパンデミックは、アートにとって本当に大切なものは何だろうかという核心的な価値観にも立ち返らせてくれた（アーサー・デ・ビルパン）」「危機はこうした悪影響をもたらすと同時に、市場における再構築とイノベーションのまたとない機会にもなり得る（マカンドリュー）」という意見もあります（※34）。
　いずれにせよ、コロナ禍において、アートの役割が人々に強く自覚され、期待されていることは間違いないように思われます。

5．おわりに

　先に紹介した記事の中で、橋爪編集長はコロナ禍をきっかけに、これから、より「アートを社会に実装させる」必要があると訴えています（※35）。おそらく学校教育や美術教育でも同じことが指摘できるだろうと思います（※36）。
　人の減少への対応は随分前から求められています。少子化-予算の縮小による美術の時数減は直面する問題です（※37）。また、緊急事態宣言下におけるデジタル化への対応は、いままで学校教育が「学校にこれる子」だけを対象にしてきたことを痛感させました。1人1台の端末やギガスクール（個別最適化学習）の推進、AIやロボットの登場などは、新しい学校や教室の登場を示唆しているようです。「どこにいても学習できる」ことが露呈した以上、教育は学校に来る「児童・生徒」から、より広範囲な「子ども」という概念を対象に考えられていく方向に進むでしょう。
　そのような状況で、美術教育もいっそう着目されていくだろうと思います。ただ、すでにカリキュラムマネジメント、STEAM、SDGs等、教育は「教科の学力」から「教育課程の学力」へ舵を切っています。美術のための美術教育から、教育全体に美術教育を拡張し「美術教育を教育に実装させる」、できれば「美術教育を社会に実装させる」をめざすことが、これからの方向だろうと思います。
　最近行われた研究会の企画文には、以下のような美術教育への期待が述べられていました。
　「中世ヨーロッパのペストの大災禍の後に、あのルネサンスが訪れた…（中略）…人々が生き残るために様々にこらした努力と工夫は、新たなイノベーションとなり、次代の世界を作り上げてきました。…（中略）…変革が起きる時に必要とされる創造的な思考は、美術教育でこそ育まれる能力でありましょう」（※38）
　「子ども」が「生存価」を高め、それを多くの人々が実感する教育実践を行うことが、この期待に応える方法なのだろうと思います。

　大学で「図画工作教育法」という授業を担当しています。学習指導要領や題材等を理解し、指導案が書けるようになるという内容です。学習指導要領の目標→図画工作科の内容→評価規準→指導方法→指導計画→評価計画と順序良く学習していきます。その中でも、評価計画は、実際に評価したことがない学生を悩ませるようです。本稿では、学生の感想を取り上げながら「評価」について考えてみましょう。

1．評価で悩むのは正しい

指導案の目標や指導計画などと評価を連係させるのが大変でした。評価というのは、教師の指導方法を振り返るきっかけになるのだなあと思いました。

　学生は、具体的な「評価計画」を書く場面になって、はじめてこれまでの内容を見つめ直すようです。「この題材でいいのかな……」「目標や指導観などは妥当かな」など、評価は自分が設定した題材全体の「振り返り」になっているわけです。そうであれば、評価で行き詰ったり、困ったりするのは正当な行為だと言えるでしょう。

評価を通して、指導の一つ一つの場面や単元の目標などを再設定できることがわかりました。評価を考えることも授業を作るための大事な役割なんですね。

　全くその通りです！　すべての教科等において評価は、教師の「振り返り」に役立ちます。

2．指導と評価は、ほぼ同時に行われます

評価をすることに一生懸命になって指導がおろそかになってしまいそうで心配です。

評価方法が難しすぎると授業や指導に手が回らなくなってしまうと思いました。

　授業が始まったら、評価のことは考えなくても大丈夫！　指導を頑張ればよいのです。
　なぜなら、人は、誰かに何かしたとき、その直前に相手を評価しているからです。例えば、何か工夫した子に「へえ、そうしたんだ」と声をかけたとすれば、それは「工夫が妥当な状態」だと認めた証拠です。のこぎりの取扱いに困っている子に駆け寄ったとすれば、それは先生が「支援しなければならない状況だ」ととらえたからです。どちらの場合も、指導する直前に評価が行われています。
　指導と評価を分けて考えないことがコツかもしれません。授業中は、子どもの支援や助言などに専念してください。後で落ち着いたときに、自分のしたことを思い出し、座席表や名簿、フィールドマップなどにメモするだけでも十分な評価資料になるのです。

3．評価方法はたくさんあります

小学校に補助員として通っています。「子どもたちの成績をつけることは難しそう」、「授業を行うことに精一杯で、毎時間子ども一人一人の評価を行うことはとても大変そう」だと、いつも感じていました。でも今は「自分を助けてくれるような評価方法は沢山ある！　もっと気持ちを楽に考えよう」と思っています。

指導案の評価の部分を考えることは、子どもたちの成績を決めることにつながるという責任を感じますし、難しく感じることもあります。でも、活動の流れを見たり、学習指導要領の解説などの様々な資料を参考にしたり、子どもたちの姿を思い浮かべたりしながら丁寧に作成していけば評価できると思いました。

　指導にいろいろな方法があるように、評価にもいろいろな方法があります。様々な資料に詳細に書いてありますし、年々、新しい方法が開発されています（※1）。その中から、題材や子どもの状態に応じた最適の方法を選べばよいのです。指導と同じように、経験をつめば次第に身に付きますから焦る必要もありません。
　大切なのは教師の考え方や子どもへの態度です。指導案を書くときは、我がことのように「子どもたちの姿を思い浮かべ」、思いを寄せながら評価方法を考えましょう。方法はあくまでも方法、子どもと一緒に学習活動を楽しむことが一番大切です。

4．評価は長期スパンで

図画工作は他の教科と違って、正解や不正解があるものではない教科だと感じているため、評価するのは難しいと思いました。そのため、一回一回の授業ごとの評価ではなく、長期的な視点に立ち、1年間で子どもがどれだけ成長したのか、1年前は出来なかったけど、1年たったらこれができるようになったなどという評価が大事だと思いました。

　そう、そう。毎時間ごとの評価は、それほどこだわらなくてもいいのです。図画工作は、題材ごとに評価をまとめ、それを総括して、学期や年間の評価が決まります。後で修正することも可能です。長いスパンで考えればよいと思います。
　また、先生もスーパーマンではありません。毎回の授業で、すべての子どもをとらえられるわけではありません。そんなときは、「ごめんね、うまく見ることできなかったよ」という気持ちでA、B、Cを付ければいいと思います。「自分は完全ではない」という気持ちを持ちつつ、まずは題材レベルの評価、次にその積み重ねと、大きく構えればいいと思います。
　なお、国立教育政策研究所が『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』を出していますが、A、B、Cと判断する部分が学生には難しいようです。そこで、次のように説明しています。

• 「え～っ凄いなあ」と思ったらA
• 「ふんふん、なるほどね」と思ったらB
• 「あ～、ちょっと待って」と駆け寄ったらC

　「先生思いつかなかった」と想定を超えていたらA、評価規準として設定した想定内であればB、即座に支援すべき状況がCと、簡単にとらえることが大切です。それを詳しく記述しているのが指導資料・事例集だと考えてはどうでしょうか。

5．評価は子どもに温かく寄り添う活動です

ひとりひとりの感性の違いや、絵をうまくかく技術、思っていることを表現する能力など評価観点はたくさんあります。適切な評価というのは、完成した作品の上手い下手だけを見て評価することではなく、「子どもをよく見る」ということだと思いました。

　その通り。評価は、本来的に温かいものです。項目に従ってひたすらチェックするような、冷たい作業ではありません。その子に寄り添って「どんな支援をしていくか」「どのように子どもの良さを見付けるか」など、子どもをよく見て「その子の伸び」や「あの子の克服」などをとらえたいものです。
　そのために、その子に同化していくような姿勢が必要なのです。

どんなことを感じながら取り組んでいるのかを、児童と先生が、お互いに共有しながら授業を進めたいと思いました。

　頼もしい！　評価は、教師と子どもがお互いに感じたことや考えたことを共有する活動なのですね。授業という複雑な資源が絡み合う全体的な活動の中で、評価を通して、先生と子どもが認め合える温かな関係が成立できたら、それは素敵だと思います。

6．評価は、子どもとの楽しい対話

評価計画を考えることで、実際に自分が指導している姿がイメージできて、とても楽しかったです。子どもたちがこんなところを頑張っているからと座席表に記録したり、工夫しているところをカメラで写真に収めたりすると思うと、やはり教師になりたいと思えました。

児童が活動する風景を想像して評価計画を作成しました。子どもが目を輝やかせながら作品に取り組んでいる様子が浮かんできて、そういうところを評価できる人になりたいなと感じました。

　よく分かっていますね～（＾＾）。実際に、評価は楽しい活動です。大学の授業もオンラインになって、課題に対する採点や教員コメントなどが膨大な量になりました。でも、採点・コメントは学生との対話のようで、顔は見えないのに、顔が見えるような気持ちになる楽しい活動だと改めて思いました。図画工作の授業も同じです。評価は、子ども一人ひとりとの対話です。その対話をまとめたものが手元に残る評価資料だと考えればいいと思います。

　造形活動や作品などは、本来、その子だけで達成されたわけではありません。友達、材料や用具、場所、学習課題など様々な資源が織りなして生まれるものです。でも、評価は子ども一人ひとりに行わないといけなくて、それは致し方のないことです。
　だからこそ、評価を積極的にとらえたいと思います。「評価を通して授業を見つめ直す」～評価は教師自身のメタ認知活動です。「評価を特別視しない」～評価は不断に行われている活動であり、指導を頑張れば、自然に評価も頑張っています。「評価を通して教師の姿勢を考える」～評価は教師自身が変化する可能性を持っています。「評価は楽しい」～評価は子どもを感じ、対話する行為です。みなさんもぜひ評価を楽しんでください。

　「子どもの作品は（神聖なものだから）絶対トリミングしてはいけない」という人がいます。確かにそのような面はあるでしょう。学習指導要領解説にも「作品はかけがえのない子ども自身だ」と書かれています（※1）。でも、それは「作品」を「完成品」ととらえる意味ではありません。本稿では、子どもの「作品」とは何かについて考えたいと思います。

「作品」は切り取っていい？

　小学校4年生の頃、私は夏になると田舎にある従兄弟の家に泊まりに行っていました（※2）。ある日、夏休みの宿題をかこうとなり、家の庭に並び座って、道を隔てた景色をかき始めました。ところが、なかなかうまくかけません。二階の一部だけは立体的にかけたのですが、全体がまとまらないのです（※3）。私は「ここはうまくいってるんだけど……（矢印部分）」とつぶやいたら、従兄弟が「先生が『うまくかけたところがあれば、そこだけ切り取ってとっておけばいい』って言ってたよ」と教えてくれました。私はその言葉にすごく安心し、強く「そうだ」と思いました。それから50年たちましたが、いまでも、この場面と出来事を鮮明に覚えています。
　幼児の頃、かくことがただただ楽しかったのに、いつぐらいから「作品」という「完成品」を求められるようになったのでしょう。できあがった「完成品」にすべて満足している子どもが何人いるのでしょう。子どもにとって「作品」の完成は、「うまくいった」というその子の部分的な思いよりも大切なことなのでしょうか。

子どもの造形活動を「作品」にする大人

　附属小学校の教官をしていたときの話です。ある研究会（※4）で図画工作部の後輩が研究授業をしました。中学年の題材で、自分を型取りそれをいろんな材料で飾るという学習課題でした。授業の後半、一人の子どもが、つくった「モノ」を窓から落とし始めました。何度も窓から落としては拾いにいって、それを落とすことを繰り返しました。その活動を、参観していた教育委員会の指導主事が指導講評で取り上げました。「自分の作品を大切にしないのは問題」で「適切に指導すべきだ」と言います。私は、即座に言い返しました。「それは違います。あの作品は、あの子自身です。あの子は、あの時、空を飛んでいたのです」。指導講評を否定するなど若気の至り、「失礼なことをしたな」と今は思います。
　確かに、道徳的には自分の作品を大切にするのは正しいことでしょう。でも、子ども側から見たとき、どうなのでしょう。子どものつくった何かを「作品」だと見るのは誰でしょうか。「作品」という罠にはまっているのは、大人のような気がします（※5）。それは、何度も窓から「作品」を落としながら、ヒラヒラと落ちていく様を見つめていた子どもの見方とは異なります。

「造形遊び」と「作品」

　図画工作は、行為をすることそのものから学ぶ傾向の強い教科です。特に「造形遊び」は、手順や方法を知ってから製作するというよりも、自分たちの活動を通して学ぶ性質を持っています。学習課題、材料、用具、場所、友達など、多様な資源と戯れる「遊びに近い即興性」が特徴で、子どもたちには「『造形的な活動をつくりだすこと』に浸ること」が保障されます。そこでは、表現は個人の内面に閉じ込められず、「作品」を仕上げることも強要されず、協同的に「行為を通して新しい『私』になる」ことが達成されていくのです。
　「造形遊び」には反省や願いなどもこめられています。「遊びと学習が学校教育で別物になってしまったことへの反省」「予定調和的な児童画の苦しさから子どもたちを解放し、即興性を造形活動に取り戻す願い」、あるいは「内にあるものを表出するという二元論的な表現主義への異議申し立て」などです。今、その考え方は絵や立体、工作、鑑賞などにも広がり、図画工作の学習指導要領と、現在実践されている多くの題材を貫いていると思います。
　本稿に関わる視点としては、「造形遊び」では子どもたちが「作品の制作をめざさない」ということでしょう。子どもがつくるのは活動であり（結果的に「作品」になったとしても）、その過程で自らの成長や発達を（同時に友達やコミュニティの発達を）学ぶことが重視されています。あえて言えば、材料や用具、関わる人々、時間や場所などの全体が「作品」なのです。

通りすがりの人にいじられる「作品」

　今年、久しぶりにボーダレス・アートミュージアムNO-MAの展覧会に行きました（※6）。そこで展示されていた「作品」の一つは、数年前に亡くなられた坂本三次郎さんの作品の再現でした。坂本三次郎さんは岩手県の福祉施設に入居していた方で、日々、拾い集めてきた草、木、石などを大地に並べ置く行為を続けていました（※7）。再現したのは美術家の椎原保さん、「よしきりの池」とよばれる藪やため池のある場所で、広場やあぜ道に石や枝、草などを様々な方法で並べていました（※8）。椎原保さんにいろいろ話を伺うと面白いことを教えてくれました。次の日になると「作品」は、並び変えられていたり、並ぶものが換えられていたりするのだそうです。近所の人や通りすがりの人などが、いつのまにか（おそらくそれを「作品」とも思わずに）「参加」しているらしいのです。それを含めて坂本三次郎×椎原保の「作品」なのだそうです。
　ここで「作品」は、ガラスケースやパーティションに閉じ込められていません。材料、場所、街、作家、鑑賞者、参加者などはすべて同じ地平に広がり、協働的で開かれた創造性がそこにありました。必要なのは、「完成品」という成果を重視する創造性ではなく、「作品」を越えた関係性や全体に着目するまなざしです。そこに居合わせるだけで「作品とは何か」「表現とは何か」「鑑賞者とは……」「街とは……」など、様々な問いが広がっていきました。

　子どもの「作品」を大切にするということはどのようなことでしょうか。
　まず、「作品」を固定的・教条的にとらえる必要はないと思います。これまで「学び！と美術」で紹介してきたように（※9）、学習場面では、自分たちが一度つくった作品を切り取ったり、壊したりすることも必要です。
　そして、「作品」であるかどうかは、大人が決めることではなく、子ども側から見ていくべきことでしょう。子ども自身「作品」をどのようにとらえているかが大事な視点であり、案外、子どもは「作品の全体にいる」というより「作品の部分にいる」ことが多いものです。
　私が『子どもの絵の見方』（2010）を書いた理由もそこでした（※10）。あえて子どもの「作品」をトリミングし、拡大し、子どもの思いや考えを「作品」から取り出そうとしました。大人が、子どもの思いや考えに気付くことによって、子どもの「作品」は、はじめて完成すると思ったからです。
　「坂本三次郎×椎原保」の視点も重要です。坂本さんの「作品」は、草、木、石などの材料から生まれ、施設と関係者、さらに多くの人々を巻き込みながら、今も生き続けています。個人に閉じ込められた「作品」ではなく、社会に開かれた「現象」となっているのです。
　「作品」は部分に宿ることもあれば、大人と子どもの関わりから成立することもあります。「作品」自体が時間や場所を越えて広がることもあります。おそらく、「作品」と私たちが呼ぶものは、前号の有元先生の言葉を借りれば、様々な動きや流れの中の「スナップショット」なのでしょう（※11）。その全体をまるごととらえることが、子どもの「作品」を大切にすることではないでしょうか。

　最後に『学び！と美術』98号で紹介したロイス・ホルツマンの言葉を紹介しましょう。彼は『「知らない」のパフォーマンスが未来を創る』（2020）という近著の中で、次のように述べています（※12）。

「私たちが生きられた生（lives-as-lived）において、人類はありのままの自分でも、あるべき自分でもありません。私たちはなりつつある自分なのです（太字筆者）」

　これを「作品」に置き換えれば、実体論的な「ありのままの自分」は「作品」ではなく、切迫感のある「なるべき自分」も「作品」ではなく、学習課題、材料、周りの人々、コミュニティや社会と関わりながら「なりつつある自分」こそが「作品」なのです。本稿で取り上げたエピソードも、すべて同じことを指摘しているように思います。
　「作品」という見方を拡張しましょう。子どもが、身の回りの資源から、活動を、自らを、自らの周りを創造していることを、造形活動という「作品」から実感しましょう。それは大人である私たちにとっても、子どもの頃に忘れた何かを取り戻すために大事なことだと信じます（※13）。だってパブロ・ピカソもこういっているではないですか。

『全ての子供たちは芸術家だ。問題となるのは、子供が成長するときにどうやって芸術家のままであり続けるかということだ。』

　よいお年をお迎えください。

　前回は、「アートの生存価がある」という話と、「教育実践を主客不分離にとらえる」ことについて考えてみました。今回、引き続き有元先生がご登場いただき、事例を通して「教育実践をどのように眺めるか」まとめてみたいと思います。

授業はグループワーク

筆者：事例で取り上げるのは、鈴木陽子先生の連載「ともにかなでる図工室」における実践です（※1）。着目したのは鈴木先生がKくんに「声をかけない」と「声をかける」という二種類の指導を使い分けていることです。
　まず、鈴木先生は、「私は途中で『いろいろな用具も使ってみる？』と声をかけることができませんでした」と語っています。たぶん鈴木先生は「声をかけてはいけない」と直感的に察知したのでしょう。「Ｋ君に、いろいろな用具は今必要ないと思った」と述べていますが、それは察知した後に考えたことで、声をかけなかったのは、むしろ集中して製作する子どもの姿を我が事のように感じた自然な態度だろうと思います。
　一方で、積極的に子どもに主題や理由などを尋ねる場面もあります。鈴木先生は「何を感じているのかな。どんなイメージが広がりつつあるのかな」など子どもの発想や構想を知るのが「何より楽しみ」だからです。「楽しみ」とは、教師と子どもが同じ位置にいる感覚から生まれる言葉だと思います。また「尋ねる」は、発想や構想という訳のわからないものを、お互いに可視化する行為です。
　「声をかけない」からこそ子どもに能力の発揮が保障される。一方で「声をかける」ことで子どもとイメージを共有し、発想を確かにする。どちらも等しく「子どもの能力」を実現させていて、それを一緒に達成する共同実践者が子どもと教師です。
有元：校内研でいろんな授業を拝見してると、私には「授業とは歴史を通したグループワークだ」という風に見えます。「教師→生徒」という一方通行ではなく、「授業として観察可能な文化社会歴史的実践の45分だけのスナップショット」だ、と思うのです。そこに参加する皆が「共同の意志（いっしょにやろう）」を持って、共同に寄与する「何かをして」、あるいは、寄与しない「何かを積極的にしないことをして」、その上で授業は成り立っている。まさにグループワークでしょう。
　難しい学校も拝見するのですが、少なくとも授業が成立していることは、まずもって、そこにいる多くの参加者に「共同の意思」が「共有された事態」です。授業では、子どもたちが「そこにいること」をしていて、「出ていくことをしない」のです。同様に「手をあげること」をしたり、「頭を使うこと」をしたり、「話してる子を見ること」をしたりします。また、「ロッカーにしまったカブトムシの世話をしに行くことをしないこと」をしたり、「立ち歩くことをしないこと」をしたりしています。街角の「雑踏」にはこれほどの「共同の意思」はないです。
筆者：なるほど「雑踏」と「授業」を比べれば、「共同の意思」は実感しやすいですね。当たり前に授業が成立していることこそ、かけがえのない実践だと思えます。
有元：授業はグループワークで、学習は共同で、これに気付けば、そこを子どもに価値づけてあげれば、もっと多くの共同に満ちた将来の生活への練習に良いのではないかと考えています。

あたりまえの授業が素晴らしい

筆者：同時に、私は鈴木先生の実践を「子どもに素晴らしい能力」があって、それを「ベテラン教師が上手く見取った」という風にとらえてはいけないと感じました。その見方をしてしまうと「子ども万能主義」か「スーパーティーチャー主義」か、どちらにしても発展しないし、応用もできません。特別な出来事にしてしまってはいけないと思うのですが……。
有元：確かに先生たちは「共同の意志」のような日常的な「共同の価値」よりも、何か特別な「他の価値」に目を向けることが多いですね。私は、校内研講師として呼ばれることが多いのですが、そこでは、すでに先生や子どもたちが日常的に「もうできてること」「もうやっていること」を伝えるのが仕事だと考えています。「事実と指導が同時に生まれている（事実←→指導）」という原因と結果の同時生成に気付いてほしいからです。道具と学習の結果が同時に生成されていることの素晴らしさにも気付いてほしいですね。それは人間社会の成立と同じ素晴らしさです。このことについて、「パフォーマンス心理学入門」（※2）の拙稿で以下のように書きました。

　教育を皆が共同で発達する実践だ、と読み替えていきたい。
　教育はみんなで唄う歌のようなものだ。歌は誰かの声が歌なのではなく、個々の声の総和以上の全体が歌だということだ（※3）。教師と児童生徒は、拍手における右手と左手である。拍手の音はどちらの手のひらから出ているか？今その場で、拍手をしてみて、確かめてもらいたい。よく見て、よく聴いて、何度も繰り返して、確認してみよう。拍手の音声は右手からも左手からも鳴ってはいない。拍手の音声は右手と左手の関係の効果として一体として空気を震わす。水がその構成要素である酸素そのもの、水素そのものとは異なる性質を持つように、全体は部分の総和をこえている。ヴィゴツキーは共同作業の意義について以下のように記した。
　集団を形成した一人一人の子供は、ある種のより大きな存在と同化することで、新たな質と特殊性を獲得した。集合的活動（コレクティブ・アクティビティ）と協同の過程において、かれの水準は高められる。前からそこにあったというわけではなく、まさにグループづくりのその過程において、新たな形の生き方（人格）があらわになるのだ。（Vygotsky、2004、p.211）
　社会の縮尺図である教室は、個々の要素の足し算を超えている。できる−できない、うまい−下手、関与−無関与、初心−熟練、そうした多様な要素が混じり合って全体の効果をつくりあげるアンサンブルであり、その意味で社会の小宇宙だと言える。教科を学ぶだけではない。教科を学ぶことを通して、社会生活の基礎である「一緒に生きる技術」（※4）を、教科で学んでいる。

筆者：なるほど。そういえば、鈴木先生は、別の実践で、教科を通して共に学ぶことにも触れています。ある子どもが、自分で集めた「土」を絵の具にして絵をかくうちに、「雨や太陽、ざっそう、葉っぱ、虫、人とかが土といっしょになると、いい土になって未来に続く」ことに気付いたそうです。その後、「『大地はなぜ命を生み出すのだろう』というとても深い問い」を立てます。そのことを鈴木先生はすごく喜んで、「子どもたちが問い続けていくことのできる授業を編み続けたい」と述べています（※5）。
　「編み続けたい」なんですよね。子どもも教師も、絵も、土も、主題も……。授業におけるすべてを並置された資源としてとらえ、それを編み続けるのが「授業だ」というとらえ方なのでしょう。
有元：「編む」というのはぴったりの表現だと思います。並置されたバラバラの糸を組み合わせて全体として一つのかたちを作ることだからです。教育は一緒に生きることで、皆が共同で発達する実践です。「発達の最近接領域」「足場かけ（スキャフォールディング）」「特別支援教育」「ユニバーサルデザイン」「障害の社会モデル」「指導と評価の一体化」など、様々なとらえ方がありますが同じことだと思います。結局、私たちは人間に関して「全体は部分の総和に勝る」（※6）ということを話し合っているのです。こうして久しぶりに対話するうちに徐々に創発してきた私たちの興味は「教育実践の基礎としての人間の弁証法的理解」といったところでしょうか？　教育、啓蒙、指導、支援、援助、治療と言った実践は、一方通行のようでいて、実は相手がいないと成立しない。子どもたちがいるから、私たちは「教育」をできているのです。そこで強調したいのは、「教育とは教育が適切に機能するための教え手と学び手による共同作業だ」、ということです。とても対話的なことなのだ、どちらともが共同で発達する実践なのだ、という事実です。
筆者：教育実践を見たり語ったりするときの基礎は、教育を「皆が共同で発達する実践」として見ることなのですね。学習指導案上は「子どもの事実→教師の指導」という因果になるけど、現場の実際は違っていて事実と指導は常に同時に生まれています。言語や式などの認知的な道具、あるいは文字通りの小刀や絵の具などの道具なども、学習成果や能力と同時に成立しています。それは、特別なことではなくて、まさに大勢の先生たちが実践している「普通」のことですよね。
　鈴木先生の連載の題名を、あらためて見ると「ともにかなでる図工室」なんです。子ども、先生、材料や用具、窓や光など、それらすべてがアンサンブルするインプロビゼーションの現場、それこそが「教育実践の基礎としての人間の弁証法的理解」なのかなと思いました。
　2回にわたった対談、多くの知見を得ることができました。有元先生、ありがとうございました。

　コロナ禍における図画工作・美術の役割についてちゃんと向き合いたくなったので、横浜国立大学有元典文先生（※1）をお招きして考えてみました。

アートには「生存価」がある

筆者：今、コロナ禍のもと、図画工作や美術の意味が今一つはっきりしないという状況にあります。例えば、校長先生から「図画工作の時間を削って算数に」と言われて悔しい思いをしたという先生の声を聞きました。一方で、ドイツの文化大臣の言葉を借りて（※2）、図画工作・美術こそ大事だとか声高に主張する人もいます。ただ、理屈が前に立つというか、その人の価値観にすり替えられているというか、どうにも響いてこないのです。
有元：美術やアートについて考えるとき、よく「飯を食うのに不要」と言われますよね。そこは否定しにくいでしょう。でも、その条件についてじっくり考える必要があると自分自身の体験から思い知らされました。私はバンドをやっているのですけど、3ヶ月くらい、練習も毎月のライブもできませんでした。ライブミュージックは、生きることを前にした剥き出しの状況で真っ先に割りを喰ったのです。先日、久しぶりに仲間と会って、みんなでポロポロと楽器を弾いて、歌い出したら……びっくりするほど、脳からなんか出るほど楽しかったんです。おそらく「飯を食うのに不要」だと思えていたのは「音楽を失うことが決してない」と安心していたからでしょう。「失って気付くことがある」というやつですね。この体験から「飯を食うのに不要なはずのアートに生存価（survival value）があるのが人間かもしれない」と思いました。
筆者：アートは「飯を食うのに不要」、それを了解した上で、でも「生存価」がある……どういうことですか？
有元：「生存価」とは、進化心理学の人たちと話していて知った概念です。その「種」の生き残りやすさに寄与する性質のことです。例えば脂肪には「生存価」があり、脂肪の形でエネルギーを蓄えられた方が飢餓に強いでしょう。言語にも「生存価」がありますね。言葉を交わし合えれば、生きるために必要な共同作業の精度が上がるので、その「種」は生き残れます。この観点から言えば、歌やお絵かきはどうでしょう？ 「歌わない種」より「歌う種」の方が、「お絵かきしない種」より「お絵かきする種」の方がより生き残っていたとしたら、興味深いですよね。これは「飯を喰うのに不要」の反証になり得ます。「飯を喰うのには不要」だけど「生きるのには必要」なわけです。
筆者：なるほど、目の前の「飯を喰うのには不要」かもしれないが、それだけでは滅びてしまう。人類は、今、共に歌い、共に描く「文化」の中にありますが、それは「歌うことや描くことに生存価があったからだ」ということができるわけですね。

「生存価」を自覚するインプロゲーム

HANDSON：http://www.hxon.net/pepakura/
Johan Scherft：https://jscherft.wixsite.com/website-johan-3/papercraft筆者：私も、自粛期間中なぜか紙工作に没頭していました。その理由がその時は分からなかったのですが、今考えると誰にも会えない苦しい状況の中で、生存するためだったのかもしれません。「生存価」は実践を通してこそ感じられるものなのでしょうね。図画工作や美術などは、まさにそういう教科で、学習活動では、その都度の瞬間に、材料や私や友達などが成立すること、言い換えれば生きていること、「生存価」がここにあることなどが実感できます。ただ、その「生存価」の必要性を言葉で理解してもらうのは、とても難しいです。私自身、原稿や講演などで、「こういう考え方がある」「こんな実践がある」と講釈を「垂れる」んですけど、それよりも、小さなワークショップで何かつくったり描いたりした方がよほど楽しくて、伝えたいことも伝わるような気がします。大事なことは「実践」を通して理解したほうが早いというか……有元先生も「インプロ」（※3）を通して、学習や発達について考察されていますよね。
有元：横浜国立大学でも対面の市民講座が始まって、担当する私は、奥村先生から伝授された「ラウンドスケッチ」（※4）を使いましたよ（笑）。あれは楽しいし、「他の人間のいる意味」が直感できて素晴らしいです。「主体」を個人ではなく「個人間のアンサンブル（協働作用）そのもの」だと考えることに役立ちます。そういうことって、頭でわかる人もいるんでしょうが、身体でわかって心で理解できるのがいいと思うんですよね。このことは、「インプロゲーム」でずいぶん経験しました。「インプロ」というのは「どうやればいいか前もって分からない」（ロブマン、2016）ような、共同的で創造的な即興演劇のことです。例えば、二人の人間が一人の人間として息を合わせて発話する「ワンボイス」というゲームでは、「主体性のアンサンブル性」が体感できます。ぜひ試してほしいのですが、二人でペアになって、何かに近付いて、それを指さして、その名前を言うだけなんです。ただ、相談なしにぴったりと声をそろえて行うのは難しくて、腹を抱えるほどおかしい。同時に、アンサンブルの一員として意思決定し行動すること、さらにその喜びを味わうことが分かります。このゲームを通して、「私」という主体が共同的に達成されることが意識化され、可視的になれば、その人は共同性に貢献することを積極的に目指せるようになるでしょう。日々が発達環境になるし、人が共同し合う社会そのものが学校になるし、また教科書にもなります。「インプロゲーム」を始めて、いろんなワークショップに参加して、そのころ感じたセンセーションについては、短い文章にまとめています。ヴィゴツキーを引き合いに出して「学習は共同だ」と書きましたので、詳しくはそれを読んでください（※5）。
筆者：なるほど、「ラウンドスケッチ」や「インプロゲーム」のような活動を実践すると、人間は共同的に成立することは、すぐに実感できますね。一方、言葉だけで理解することの困難さはどうでしょうか。

図画工作・美術は修行？

有元：私や奥村さんは長く状況論的に世界や実践や教育・学習を眺めてきたので、この世を主客不分離にみる練習を積んできたのだと思います。主客不分離というのは、主体と客体、見るものと見られるもの、働きかけるものと働きかけられるものの関係が、主→客のような要素にはバラせない、ということです。しかし現代人の理解の根底にある素朴な主客分離可能主義、要素還元主義、物心二元論は非常に強力ですね。教育学部の学生にしても、校内研でお話しする先生方でも、世界・子ども・教育・能力等を主客不分離にとらえるのは難しいです。
筆者：大学で図画工作科の学習指導案の書き方について教えますが、学習指導案自体が、要素に還元して説明するメディアですよね。材料、用具、児童の実態、学習指導要領など、その題材が成立する要素を細かく分解して、その上でそのつながりを考える。教師の手立てが子どもにどのような効果があるかを考える。そんな練習を積めば積むほど、要素の関係は明確になって「分かったような気」になるのですけど、一番大事なことが忘れ去られていくように感じます。
有元：デカルトのせいなのか（笑）、言語の文法の影響なのか、そもそも人間の脳がそうなのか、人は世界を因果律（コーザリティ）でとらえます。要素が意味をつくる、と。少なくとも子どもの学びを説明したり、指導案を作ったりするときはそうなりますね。一方、ホルツマン（※6）先生は、tool-for-result（原因があるから結果がある説）ではなく、tool-and-result（原因と結果の弁証法）でとらえることを人間理解の基底に置こうとしています。「因→果」というのは自然科学ではそういう事象が多いかも知れないけど、人間の場合はそんな単純ではないですよね。「因←→果」のように、因果は弁証法的一体だと思います。例えば、結果が原因を作ることもよくあることです。
　A：「こんにちは」
　B：「ふんっ」
Aさんの発話の意味はBさんの発話によって遡って規定されます。事件を知った後に、あの時の行動の意味を理解した、みたいなバックワードの理解はいくらでもあります。
筆者：Bさんは何かAさんに怒っているのですね。Aさんはそのことに、今、気付いたのかもしれないし、そもそも何かの問題を解消しようとして「こんにちは」と働きかけているのかもしれない。少なくともBさんの発話の後は「こんにちは」が「普段の挨拶」のままではいられないですね。
有元：教育は特に因果を個体内に設定しがちですよね。○○だから△△できる／できない、とか。以前、質的心理学辞典（※7）の「個体主義パラダイム」の項目に以下のような例を書きました。

認識や行為の参照枠を個人に設定した場合に「花子が自転車に乗れた」と記述され得る事態は、参照枠を広げ、事態が埋め込まれた状況が見渡せるようにカメラをズームアウトした場合、「花子が自転車に乗れた、という事態が観察可能（可視）になるような、補助者、仲間、人工物、課題の構造を含む状況がそこに成立している」と表現される。

筆者：教育の成果や発達は、つい、子どもがどうした、どうなったと個人に閉じ込めて語りがちですけど、ちょっと引いてみれば、それを成立させる多層で多様な資源のリゾームがありますよね。でも、なぜか、その資源は不問にする傾向があります。子ども中心主義というか、何でも子どものすばらしさで済ませようとする。でも、それでは本当のところ指導もできないし、指導案も書けない。
有元：私がヴィゴツキーに帰依したのは、できるできないが「個人内」ではなく「個人間」の問題だからです。これは特別支援教育では基本的なことですよね。個人の出来なさにスポットライトを当てるというのは、今や相当筋の悪い昭和の教育手法だし、それでは教育実践を前に進めることはできないと思います。学びや発達の因果律的理解には期待はできません。ヴィゴツキーのたとえを借りれば、水は「酸素」と「水素」という構成要素に分解できるけれども、「火を消す」という性質は、この要素還元では説明できません（※8）。水の性質は、水そのものとして見るしかないのです。人間の発達を理解するためにも、その場で起きていることを丸ごととらえる視点が大切です。「物事は同時に起きる」というか、「私が世界に働きかけるという見方はしない」というか、「私と世界は同時に成り立っていく」というか……大学の講義で共同作業を主に行う理由を、学生には「人生はグループワーク（Life is group work.）だから」だと説明していますが、その「ライフ・イズ・グループワーク」という見方が、鮮烈に、身体と心で理解できるのが「ラウンドスケッチ」であり、即興で共同のいろんな「インプロゲーム」なのだと思います。
筆者：なるほど。コロナ禍で自分自身の成立自体が怪しくなって痛感しましたが、人が成立することは「あらかじめ分かり切った因果律」に従うことではないですね。少なくとも図画工作や美術が担っている役割は、そこではない。実践を通してこそ「生きる力」を身に付けるというか、学校でイヤというほど行う「因→果」のような指導ではなく、多様な資源とのアンサンブル、ジャズやロックのインプロビゼーションのような即興性を通して「因←→果」を実感する、それこそが「生存価」なのかもしれませんね。
有元：悟りのための修行ってあるじゃないですか。頭でいくら考えてもわからないので、修行という手法をとるわけです。すると、図画工作や美術は悟りのための修行といえるかもしれませんね！！（笑）
筆者：いいですね、それ！　今まで誰も「美術は修行だ！」とかいいませんでしたよ（笑）。頭で分からない、言葉で伝わりにくい、でも美術実践という修行で、人の共同的な成立や、社会を生きる力をつくる……まだまだ、深く考えてみたいテーマですね。

　〔共通事項〕が生まれて、すでに12年。本稿では〔共通事項〕が目指したことや提案された当時の経緯などについて、少し変わった視点から振り返ってみます。

「音」から成立する「私」

写真1　クリック or タップで音が出ます。　音楽を流しながら作業をしている時、ある「音」が響くと私は「ズズッ」とその方向に引き込まれます。それは、ひずんだ重いギターの音です（写真1をクリック or タップして下さい）。この音を聞くと、私の顔は、その音に夢中になった思春期の少年になってしまいます。
　それは、「音」から、年齢不詳の「私」が立ち上がった瞬間です。同時に「音」が意味をもって現れる瞬間でもあります。音が「世代の心を奪った音楽」になるのは、その後の話です。
　旋律やリズム、構造などではなく「音」なのです。「音」と「私」が同時に成立する。ギターの音が鳴り響いた時、私におきているのは、そのようなことでしょう。

「新聞紙」から成立する「私」

　造形で考えてみましょう。

　写真2の「新聞紙」は、ただのゴミです。写真3が示すのは、ただの子どもです。でも、それが触れ合うと「新聞紙に手を伸ばし、カサカサとした音と感触を楽しむ1歳児」が成立します（写真4）（※1） 。同時に「新聞紙」は、子どもの遊びを保証する「材料」になることができます。「遊び」が展開されるのはその先の話です。

　同じ様に、「ポタンと墨を和紙に垂らす」「真っ黒にした画用紙を消しゴムでスッと消す（写真5）（※2） 」「ビリビリと紙を破る」など、その都度の瞬間に、「色や形」、「材料」などが成立し、同時に「私」が生まれ、「私」が動き始めます。

　造形活動という学習や、その結果としての作品などは、その後の話であり、多くの場合「その子」のまなざしとは異なる立場から語られます。

「作品」から成立する「私」

　「作品」から成立する「私」もいます。
　「みやざきアートセンター」は、文化を通して街の活性化に取り組んでいます（※3）。展覧会場や図書館、子どもの遊び場などを持った「よくある文化施設」なのですが、少し違っているのは、毎回、展覧会や講座などによってどのような市民が生まれたかを検証しながら事業に取り組んでいることです。
　例えば、2010年の「仮面ライダーアート展（※4）」で生まれたのは、仮面ライダーに詳しい「物知りパパ」です。子どもの手をにぎり案内する「頼れるママ」も成立しました。日頃「厳しい部長」として過ごす男性は、孫を抱っこする「優しいジジ」になれました。

　目指したのは、単なるサブカルチャーの展覧会ではなく、仮面ライダーという「作品」を通して「家族」をつくりだし、文化的な市民と街の回遊を実現しようとする試みでした。「みやざきアートセンター」は「何をしたか（作品の展示）」ではなく、「何が創造されたか（個人及び文化や社会も含んだ人々の成立）」を大切にする施設なのかもしれません。

〔共通事項〕から成立する「私」

　〔共通事項〕が考案された2008年当時、教育に関する世論はPISAショックに始まった学力低下論争が猛威を振るっていました。中央教育審議会では、教科ならではの「基礎的基本的事項」の明確化が要求され、その答えとして提案されたのが図画工作・美術の〔共通事項〕です（※5）。表現及び鑑賞の活動において共通に働く資質や能力として「形や色など」「イメージ」が示されました。
　しかし、提案した側の思いとしては、〔共通事項〕は単なる「基礎的基本的事項」ではありません。「共通」という言葉には、解説書にも記載されているように「絵画とデザインの共通」「小学校と中学校の共通」「私と友達の共通」など様々な意味が込められています。でも、最も大切にしたのは「私と世界の共通」です。「形や色など」と響き合って「私」が立ち上がり、「自分のイメージ」が世界と響き合いながら造形活動が展開することでした（※6）。
　〔共通事項〕から、どのような子どもが成立するのでしょう。どのような仲間が生まれ、どのような学習がおこるのでしょう。それはどのように社会や文化へとつながるのでしょう。そこには、きっと「私」が貫かれているはずです。
　〔共通事項〕は、制度的には「造形要素」とも呼べるような教科の「基礎的基本的事項」です。しかし、それに絡み取られることなく、「音」や「新聞紙」、「作品」のように、かけがえのない「私」を立ち上げるための要素であってほしい。一人の子どもにおきることではあるけれども、「人々」や「文化や社会」などを視野に入れてほしい。その意味で〔共通事項〕を視点に題材計画や学習指導を考えてもらいたい。そんなことを今も願っています。

　子どもたちが学習を振り返ったり、調整したりすることは「主体的・対話的で深い学び」の重要な要素です。本稿では、学習を調整する子どもの姿を確認するとともに、それを支える教科書の役割について考えてみたいと思います。

学習を調整する姿

図1図2　ある低学年の教室。となりの友達の絵をじっと見つめている子どもがいます。その後、自分の絵をかき始めました。どうやら友達のアイデアを取り入れたようです。
　さて、この子に「それ、誰が考えたの？」と尋ねたら何と言うでしょう。多くの場合「ぼく！」「わたし！」と即答するでしょう。友達も、自分も、材料や用具も、全て一体的なのが低学年の特徴です。
　でも、小学校中学年あたりから「友達のアイデアを取り入れた」と言えるようになります。高学年くらいからは、意図的に作品や活動を見なおすことができるようになります。例えば、図1のように、体を引く姿からは、「計画通りに進んでいるかどうか」を確認していることが分かります（※1）。図2の友達の様子を見る姿からは、「自分の作品に取り入れられるかな」と考えていることがうかがえます（※2）。

鑑賞学習で生まれる
「もう一人の私」

　中学生くらいからは、自分の学習活動を意識的に見つめ直し、学習を調整しながら進めるようになります（※3）。事例として、鑑賞に関する調査結果を紹介しましょう（※4）。
　私たちの研究グループは、鑑賞学習を教育課程の中心に位置づけた中学校で、生徒の意識や学力の変容を調査しました（※5）。その一つに「鑑賞学習自己評価尺度」を用いた調査があります。「知識・技能（知識）」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」をもとに50項目の自己評価尺度を作成し、学習活動の前後に実施したのです。分析すると興味深いことが分かりました。
　「知識」と「思考・判断・表現」を分けて尋ねたのですが、因子を探ってみると一体的に働いていました（※6）。鑑賞活動において、生徒は知識と思考を分けてとらえていないようです（※7）。一方で、「主体的に学習に取り組む態度」では、学習に向かおうとする因子と、学習を調整しようとする因子に明確に分かれました（※8）。生徒は別々に意識しているということでしょう（図3参照）。

図3

　一般的に「意欲的な学習態度」があれば熱心に「学習する」と思われがちです。しかし、調査からは、まず「鑑賞に向かう態度（第Ⅰ因子）」が基盤にあって、それが「鑑賞に関する知識・思考（第Ⅱ因子）」を動かし、さらにそれを調整しようとする「鑑賞に関する知識・思考調整（第Ⅲ因子）」が働くという学習モデルが想定できます。鑑賞学習において、生徒は、知識や思考を調整する「もう一人の私」を持っており、それを意識的に活用しているようです（※9）。

「もう一人の私」としての教科書

　「もう一人の私」という視点から、教科書の役割について考えてみましょう。
　小学校では学習の順序が大切です。先生は、今、単元のどのあたりにいるということを、授業の最初で押さえます。子どもたちは、それを理解して学習を進めることが求められます。図画工作科の教科書でも、学習の流れが分かるように作成されています。「ここからはじめて…」「次にこうなって…」と順番を意識することが大事なのです。
　でも、中学生にもなると、教科書のページを開きさえすれば、「何をつくるのか」「どのような方法で行うのか」などは一瞬で分かります。教科書に、学習の概要や進み方を解説する役割はそれほど強く求められません。むしろ、「制作活動を新しい視点で見つめなおす」「自分の概念をくつがえす」など学びを深くする手立てが要求されるのです（※10）。
　例えば、令和3年度新版教科書『美術 2・3下』p44-45「人が生きる社会と未来」（図4）では、制作方法や生徒作品は右側の1頁にまとめられています。左側の1頁は、視野を社会や環境に広げ、日常を美術的な視点でとらえ直したり、生徒が新しい価値観を持ったりするために用いられています。
　令和3年度新版教科書『美術 1』p58-59「発想・構想の手立て」（図5）では、プロの作家さんのインタビューやスケッチ、作品などを、まるで雑誌のように「読む」構成になっています。自分の発想を様々な角度から検討したり、思いを実現する方法をつかんだりするためだけの2頁です。

　学びを深くするために学習を自己調整する役割、それを教科書が果たしてくれるとすれば、これほど心強い存在はないでしょう（※11）。生徒が学習を調整し、より深く進むための教科書。それは、ただの本や資料というよりも、生徒にとって「もう一人の私」のような存在かもしれません。

　題材を考える際に、ステージという考え方があります。あまりなじみのない言葉かもしれません。私の理解では、「新しい自分が生まれる場所」あるいは「子どもがエッと思うところ」です。本稿ではステージについて検討してみましょう。

ステージとは何か

　ステージは、2009年頃に知った概念です。「図画工作科や美術科の授業は、シンプルな題材が多いが、子どもがより飛躍するためにはステージを複数組み込む必要がある」という指摘でした（※1）。
　図画工作・美術では、子どもの発見や創造性を引きだす手立てが、題材に組み込まれています。例えば「紙を破る→その形から発想して描く」「粘土を切る→その行為を発展させてつくる」などです。多くの題材は、このような「手立ての提案」から「活動に移る」という展開で進みます。ただ、ステージという考え方では、この場合「一つのステージ」ということになります。
　一方、複数のステージが組み込まれている題材もあります。自分の活動を新しい視点で見直したり、時にはそれまでの活動をくつがえしたりするような手立てが用意されているのです。実現していると思ったのは、以下のような授業でした（※2）。
　まず、5m以上に伸ばしたロール画用紙に、12人くらいでローラー、刷毛、筆、ひも、手や指などを使って「私たちのすてきな楽しい色の世界」をつくります。子どもたちは相互の活動に触発されながら、様々な色や形の美しさ、動きなどを協働的に実現していました。でも、これは一つ目のステージでした。
　次に、先生は、その世界から「好きな部分をハサミで切り取ってごらん」と提案します。子どもたちは「え～、切っていいの～」と言いながら、思い思いに画用紙を切っていきます。そして、集めた紙を材料にして、一人一人が自分の好きな「私の楽しい世界」をつくりはじめます。スタンプや網、糸など使える材料や用具も増えます。これが2つめのステージです。
　その活動が中盤に差し掛かったころ、先生は、そこに「私の世界にいたらいいな、きてくれたらいいなと思うものを加えてみよう」と提案します。先生が用意したのはガラス細工の人形やミニチュア、何かの欠片などでした。子どもたちはそこから選んだり、自分で考えたりした「主人公」を通して、目の前の世界を見つめ直します。そして、自分の世界をさらに変化させていきました。これが3つめのステージだなと思いました。
　どのステージにも子どもの驚きがあり、子ども自身の殻を破るような働きがありました。それぞれのステージで子どもが飛躍していく様子を感じた覚えがあります。

ステージを取り入れた実験

　以来、「ステージ」という考え方を取り入れて話をしたり（※3）、大学で実験的な授業を行ったりしました（※4）。本稿では大学の授業を紹介しましょう。
　まず、「何かをつくろうとか考えずに、画用紙を切ることを楽しみましょう」と提案します。グルグル、チョキチョキ、スイスイ…用具で紙を切る行為に浸りながら、「雪が降るみじん切り（写真1）」「自然に紙が丸まっていく細切り（写真2）」など、様々な技法が生み出されます（※5）。これが、第1ステージです。

　次に、自分の切った画用紙の形から、自分の世界をつくろうと提案します。これが第2ステージです。紙を構成的に配置するだけなのですが、顔のような具体物（写真3、4）、抽象的な図形（写真5）など、様々な作品が生まれます。

　第3ステージは、それを「壊す」提案です。当然「え～っ」というブーイングの合唱になりますが、気にしません（※6）。「せーの！」と言って、自分たちの机のものを一つにまとめます（写真6）。そして、「そこから一つの世界をつくってごらん」と提案しました。これが第3ステージです。自分のアイデアが生きている場合もあれば、意味が変わっている部分もあり、様々な作品が生まれていました（写真7、8）。

　このときは他のクラスで最初からグループを組織し「テーマを決めて一つの作品をつくりましょう」という対照的な授業も行っています。結果はとても目的性の強い活動になり、個々の学生は「白雪姫の雪づくり係」「かぼちゃの馬車係」などに分かれて活動しました。つまらなそうに延々と雪を切っていた一人の学生の姿が忘れられません（写真9、10）。また、ハサミの技法についても、あまり工夫は見られませんでした。「ハサミは思いのままに切っているときが、一番ハサミの使い方を工夫しているのだなあ」「グループによる学習活動では、個が生きることもあるけれど、個が埋没することもあるなあ」と思いました。

ステージをどのように取り入れるのか

　ステージという考え方は手立てや題材などを検討することに役立つように思います（※7）。
　例えば、「並べてみよう」「切ってみよう」などシンプルな提案で始まる授業があります。発想だけでなく、材料や技法やなども子ども自身が生み出すことになるので、好きな授業方法です。ただ、ステージは一つで「個々の子どもの資質・能力に頼りすぎる」「教師の想定内で進み、結局子どものうまくつくろうという意識を誘発する」などがおこる傾向があります。
　中学校美術科では、作品画像をステージとしてとらえることができるでしょう。令和3年度新版教科書に紹介されている「生徒作品（写真11）」や「原寸大の美術作品（写真12）」からは、生徒の驚きの声が聞こえてきそうです。子ども自身が自分の殻を破るために、どのタイミングで作品を提示するのかは重要な問題だと思います。

　また、ステージでは、他者の存在や協働性なども重要なポイントの一つです。自分と他者は常に同時に生まれます。協働的な負荷は発想や構想の飛躍に関わります。グループ活動をどの場面で、どのような役割で組み込むかは、題材構成の大事な視点でしょう。今のような「制限のある状況」だからこそ、配慮すべきことのように思います。
　ステージを視点に「自分のつくっているものが、新鮮に見える手立て」「子ども自身が生まれ変わる場所」などについて考えてみませんか？

　自粛解除や感染対策など、今、小中学校はどのような取り組みをしているのでしょう。東京都の玉置先生と横浜市の荻島先生に伺ってみました（5月20日段階）。

1．学校再開の取り組み

筆者：各地で自粛解除が進み、学校も再開され始めています。先生方の地域ではどうですか？
玉置：各学校の方針は、都道府県や市区町村の方針を受けてから具体化します。その上で各学校の管理職が、色々と模索しつつも、ある程度の考えやアイデアを全職員に方針として示すことになります。教職員の中でそれをどう共有するかが課題となるでしょう。
　具体的な授業の話では、感染対策を行う上で、まず、図工室の広さが問題となります。多くの場合、大きな図工机1つに4～5人が座る感じでしょう。用具や材料も共用が多いはずです。一人ひとりが距離を取って、各自が黙々と製作する環境は整いにくいかもしれません。パーテーションをつけるということも考えられます。私は上から吊り下げる方法をとりました。使わないときは巻き上げられます。机上をバレーのネットのように透明シートで分ける方法をとっている先生もいるそうです。
筆者：なるほど、小学校では教育課程の方針を学校全体で共通理解すること、学校に応じて考えることがポイントなのですね。中学校ではどうですか？
荻島：横浜は市教育委員会の方針が出ましたので、それに沿って行います。今年から勤めている学校の美術室は以前より狭く、机が個人机なのですが、このコロナ騒動では逆に有効に活用できそうです。廊下フロアをうまく使って、換気しながらプロジェクターとスクリーンで休校中の鑑賞の課題の発表会から始めようかと考えています。教育課程については長期的な視野で考えてよいという話なので、プログラムを工夫して3年間で補える年間指導計画をこれから検討していきます。
筆者：なるほど、これまで以上に教育課程を長期スパンで見る必要があるわけですね。お二人のお話をお聞きして、今、オンラインや遠隔授業など「方法」に目が向きがちですが、まず教育課程や授業など「内容」から考えることが大事だということが分かりました。

2．休校中の取り組み

筆者：休校中は各地で様々な実践が行われたようですが、先生方の取り組みを教えてください。
玉置：私はYouTubeに動画を配信しました。その理由は、『生きた導入』が必要だと思ったからです。図画工作科でプリントやワークシートで題材を用意して、それを自宅で読んで、果たしてそれで子どもたちは『つくりたい！』って思うだろうかと。自分だったら多分できないって。図工室で行うのと違って、自宅には様々な環境があります。材料や用具を用意できるかも分かりません。いろいろな雑音が多いでしょう。その中で、そもそも説明文を読んだだけで豊かなイメージが湧くだろうかと。だから、せめて、いつもの授業と同じ視点（子どもが見る視点）の導入をビデオで用意したわけです。
筆者：なるほど、だから『導入だけ』のビデオなんですね。他の配慮事項も教えていただけますか？
玉置：まず、図工室で撮ることにこだわりました。子どもたちが、まるでいつもの図画工作の授業を受けているような感覚になって欲しかったからです。いつもの先生がいつもの場所でいつもの調子で語りかけてくること。それなら、異なった環境にいる子どもたちも、いったん動画の世界に入ってしまえばいつもの図画工作の気持ちになれるのではないかと考えたんです。
　次に題材の選択です。ネット上には様々な絵や工作のアイデアがあふれていますが、どれもいわゆる『HOW TOもの』『つくり方の説明』になっています。個人的には『ああそうか』で終わってしまいそうなものが多い印象でした。高学年の子どもたちが『くだらない』とか『つまんなそう』とか感じるのは致命的でしょう。そこで、低学年から高学年まで、意欲が湧きそうな題材を提供すること、言い換えれば『これなら、ちょっとつくってもいいかな』って思ってくれることを大切にしました。教師である自分が子どもになったつもりで考えて、意欲が湧くかどうかがコンセプトです。
　内容については、難しすぎるのはダメで、簡単なのがいいですね。まずは、入り口の間口を広く取って、誰でも軽い気持ちで取り組めて、つくっていくうちに、次第に色々と自分なりのアイデアや工夫も出てきて、『私ならこうしたい！』という気持ちになれるものが理想です。入り口は広くて出口はそれぞれが深めるという感じで、できるだけ単純な仕組みでありながら、工夫への自由さと発展性があるものがいいですね。
筆者：オンラインでも実際の授業でも配慮すべき点は同じですね。
玉置：低学年は、お家の方々が少しだけ一緒にそばに寄り添ってつくって、図画工作に関心をもって楽しんでもらえることも大事です。自宅で図画工作をするメリットはそこにありますよね。そこのあたりのちょうどよい塩梅の題材を目指しました。実際は、どこのご家庭でもありそうな材料を使い、特別な用具が要らないでつくる内容を決めるのにはけっこう苦労しました。
　あと、ケガがあるといけないので、カッターナイフの扱いや穴をあけるときなどは、低学年の子どもたちには『おうちの方に手伝ってもらって』と付け加えています。
　動画の時間は10分程度で、長くても15分程度。実際の授業でも導入にかける時間は10分程度ですから、その範囲内くらいなら飽きずに観てくれるかなと思います。動画をつくると、私も授業したような気分になりましたよ。
筆者：私も講義ビデオとかつくりますけど、できたとき達成感あります（笑）。中学校ではどうですか？
荻島：私は神奈川県の中学校美術研究会の研究部に所属しています。休校期間中は、研究部の役員3名で、休校用課題と学年別オリエンテーション資料を作成しました。休校用の課題だけを配布するのではなく、やはり美術科における成長の願いと一緒に渡すことで、「子どもたちが美術を学ぶ意味とは何か」を理解して、学びの意識をもって課題と向き合ってくれるのではないかと考えたからです。
　できた資料は、県内どこの中学校でも活用できるようにSNS等を使って公開しました。休校課題も研究部員からも募って、学びがあって力が伸ばせるものを吟味し学年ごとに複数準備し、県の中学校美術科研究会のHPに掲載しました。
　この活動から東京都の美術の先生とも課題の情報を共有することにつながり、「ぜひ動画にしたほうがいい」というお話を受けて、休校中でも美術の基礎学習は家庭でもできるんだよというメッセージの導入動画を制作して配信するに至りました（※1）。
　今は、他にも新たなチームを起ち上げて、次の手を模索し、子どもたちに情報を提供したり、アウトプットの機会をもてるような仕組みを考えたりしています。

筆者：やはり中学校では、教科の先生同士の横のつながりが大事なんですね。それが、都道府県を超えたり、新しいチームができたりとダイナミックに展開していくのは魅力です。美術館との連携もある計画しているのではないですか？
荻島：これまでやってきたことをベースに展開したいと思っています。以前から美術部員を学期に何回か美術館へ連れて行くようにしていました。参加者はSNSを使ったり紙に書き起こしたりなどして、「今日出会った作品の中で一番気に入ったものの鑑賞、自分が何に惹かれたか」を文にして送ってもらうようにしており、それに対して私が返答をするスタイルを作っていました。そしてこの情報は参加者全員に共有できるようにし、お互いの視点から学び合えるように工夫していました。このスタイルは、休校中（もしくは休校開け）でも、展開できるのではないかと考えています。
筆者：「こんなときだから」と無理をするのではなく、「今までしてきたこと」を無理なく発展させるという視点が大事なのですね。

3．身近に働く図画工作・美術の力

筆者：さて、このような時期には、学習量に対応するような狭義の学力がクローズアップされるような気がするのですが、その点で心配はありませんか。
玉置：授業が成り立たない今の状況では仕方がないところもありますが、だからと言って、知識重視というか、学習を時間数や量といったもので測ってしまうというか、それだけで学びが成立するというのはありえないと思います。自宅学習においても、図画工作・美術を軽視するようなことがあってはならないでしょう。より深い「知識の構造」ということから考えると、図画工作は必要が無いというよりも、むしろ重視すべきだろうと思います。
荻島：休校課題の中に、美術研究会の研究部が作ったロゴ・クイズ（※2）を提出不要の課題として出してみました。すると中学生だけでなく、小学生から大人まで巻き込んで大人気になり、家族で考え、膝を突き合わせて話し合う機会が生まれたそうです。休校課題を通して、美術には人を幸せにする力があると実感しました。生活の中から美術を見つけるというか、みんなが美術の力を働かせるというか、美術は身近にあるんだなと実感してもらえたと感じています。
筆者：今回の件で、これまで私たちは学校や美術館など、「そこに、来られる人たちだけを相手にしてきたのではないか」と思いました。いろいろな理由で「学びの場所」にそもそも「来ることができない人々」に十分な手立てをしてきたのかなという反省があります。
荻島：学校に来られなかった子どもたちへの手立ては確かに薄かったと思います。でも今は全員が来られない状況です。そのせいで、私は、子どもの気持ちを想像することが増えました。例えば、今何しているのかな、何か日常に潜む面白いものや美しいものを探しているのかな、ということです。
　そんなとき、先日1年生の保護者から「うちの子、美しいものは花とか見つけられるんですけど、面白いものっていうのに全然目がいかないんです。大丈夫でしょうか？」と電話がありました。私は、「それぞれが持ってくる一番を発表し合う活動をする予定です。大丈夫ですよ」と授業計画を話しましたら安心していただけました。
　子どもたちは何も考えていなかったのではなくて、新たな発見や新しい世界との出会いがあったはずなんですね。そんな2か月だったのだと願いを込めて、彼らを迎えるべく美術室整備にいそしんでいます。
筆者：私たちに「子どもたちは休校中に何もしていなかった」という考えで始めるのではなく、「子どもたちはいろいろなことを感じ考えて」いたという態度で始めることが求められているわけですね。今日はありがとうございました。