はじめに

　文部科学省では、特別支援教育に一層の推進を図るために、特別な支援が必要な幼児児童生徒に関する各種実態調査を定期的に実施しています。
　この9月6日には、「令和5年度特別支援教育体制整備状況調査」及び「令和4年度通級による指導実施状況調査」の結果が公表されました（＊1）。
　すでにその概要についてはニュース等で報告されていますが、今回は、「特別支援教育体制整備状況調査」の結果とそれに関連する事項を深掘りしてみたいと思います。

1．「令和5年度特別支援教育体制整備状況調査」の項目

　令和5年度に実施された「特別支援教育体制整備状況調査」の調査項目は、以下のようになっています。

①校内委員会の設置
②発達障害を含む障害のある幼児児童生徒の実態把握
③特別支援教育コーディネーターの指名
④個別の指導計画の作成
⑤個別の教育支援計画の作成
⑥教師の特別支援教育に関する専門性

　①～⑤については継続的に調査されてきています。今回の調査では、これらに⑥の「教師の特別支援教育に関する専門性」が加わっています。教員採用後10年までの特別支援教育の経験の有無が調査されていました。この項目は、昨年（令和4年）の3月に文部科学省の「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議」がとりまとめた報告の内容が反映されたものだと思われます。

2．「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議」の報告

　そこで、今回の調査の結果を示す前に、⑥の問いに関連して「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議」（＊2）の報告について確認しておくことにします。
　その概要は、図1のようにまとめられていて、次のような現状認識と課題が示されています。

• 特別支援教育の「個別最適な学び」と「協働的な学び」に関する知見や経験は、障害の有無にかかわらず、教育全体の質の向上に寄与。
  ⇒特別支援教育の専門性を担保しつつ、特別支援教育に携わる教師を増やしていくことが必要。
• 特別支援教育を必要とする児童生徒数が増えている一方で、小学校で70.6%、中学校で75.4%の校長が、特別支援教育に携わる経験が無い。
  ⇒多くの学校で特別支援学級等で教職経験の無い校長が特別支援教育を含む学校経営を実施。
• 小学校等の特別支援学級の臨時的任用教員の割合は、学級担任全体における臨時的任用教員の割合の倍以上。
  ⇒特別支援教育に関わる教師が、他の教師と比べて、長期的視野にたって計画的に育成・配置されているとは言いがたい状況。

　こうしたことから、この報告では、採用段階での工夫として、「全教員が採用後10年目までに特別支援学校や小中学校の特別支援学級を複数年経験すること、学校間の人事交流を進めること」などを求めていました。

図1　「特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議」報告の概要（＊2）
出典：文部科学省ホームページ（https://www.mext.go.jp/content/20220331-mxt_tokubetu01-000021707_2.pdf ）

3．「令和5年度特別支援教育体制整備状況調査」の結果の概要

　①から⑤までの項目の結果については、報告の中で以下のように示されています。

〇令和4年度と比較し、国公私立・全学校種の合計では、全ての項目の達成率が前回値を上回っている。特に小・中学校においては、いずれの項目も9割以上の達成率である（教師の専門性に関する調査結果を除く。)

〇幼保連携型認定こども園や幼稚園、高等学校では、取組が十分でない項目も見られる。

　結果の詳細については、文部科学省のホームページで公開されている調査結果で確認していただきたいのですが、令和4年度と令和5年度の結果を比較しやすくするために、「特別支援教育体制整備状況調査結果」（＊1）に基づいて、グラフを作成してみました。（図2から図8）。
　これらのグラフからわかるように、量的に見ると小学校や中学校での①から⑤までの各項目の取り組みは、ほぼ限界点に達しているように思われるのですが、さらにわずかですが達成率が上がってきていることがわかります。

図2　校内委員会の設置率（国公私計）

図3　実態把握の実施率

図4　特別支援教育コーディネーターの指名率

図5　個別の指導計画の作成状況（国公私立及び学校種計）

図6　個別の教育支援計画の作成状況（国公私立及び学校種計）

図7　個別の指導計画・個別の教育支援計画における合理的配慮の明記状況（国公私立別、学校種計）

図8　個別の指導計画・個別の教育支援計画における関係機関との情報共有（国公私立別、学校種計）

　この項目では、教員の特別支援教育に関する専門性の向上という観点から、採用後10年までの小中高校の正規採用教員のうち、通級指導や特別支援学級担任など特別支援教育に関する経験の有無について調査しています。文部科学省の結果の記述は以下のとおりです（＊1）。

小学校、中学校、高等学校において、採用後10年までの教員のうち、通級による指導、特別支援学級の学級担任、特別支援学級の教科担任、特別支援学校、特別支援教育コーディネーターのいずれかの特別支援教育に関する経験をいずれも有しない教員は、小学校で85.5%、中学校で63.6%、高等学校で92.9%（令和5年度）。

　こちらについても、詳細は文部科学省の調査結果を参照していただきたいのですが、結果の数値をグラフで示したのが下図9になります。
　なお、特別支援教育に関する経験については、「特別支援学校の教職経験」、「特別支援学級の学級担任の教職経験」、「特別支援学級の教科担任の教職経験」、「通級の指導の経験」、「特別支援教教育コーディネーターの教職経験」の5項目で調査されているのですが、経験者が多かったのは、「中学校の特別支援学級の教科担任」29.2％、小学校の「特別支援学級の学級担任」9.4％、中学校の「特別支援学級の学級担任」7.8％で、それら以外はいずれも5％にも達していませんでした。
　教師の特別支援教育に関する専門性の向上を巡っては、文部科学省は、22年3月に全ての新規採用職員がおおむね10年以内に特別支援教育を複数年経験するよう求める通知（＊3）を全国の教育委員会などに出しています。「おおむね10年以内」ということですので、まだ期間は残っているのですが、今回の調査結果は目標達成には程遠いものだということがグラフから伝わってきます。

図9　採用後10年までの正規雇用の教員のうち、特別支援教育に関する経験が2年以上ある教員

　この結果を受けて、文部科学省では、同日付で、改めて各教育委員会あてに人事上の措置を求める通知を出しています（＊4）。

　この通知では、「教師の特別支援教育に関する専門性の向上について」の留意事項として、以下のような記述が認められます。

〇教員の特別支援教育に関する専門性の向上については、「特別支援教育を担う教師の養成、採用、研修等に係る方策について（通知）」（令和4年3月31日付け3文科初第2668号初等中等教育局長、総合教育政策局長通知）において、「全ての新規採用職員が概ね10年以内に特別支援教育を複数年経験することとなるよう人事上の措置を講ずるよう努める」旨を要請したところであるが、今回の調査結果では、未だ多くの新規採用教員が採用後10年以内に特別支援教育に関する経験が2年以上ないことが明らかとなっており、各教育委員会におかれてはこうした人事上の措置を速やかに講ずること。

まとめ

　「特別支援教育体制整備状況調査」は、特別支援教育を実施するために各学校において必要な体制の整備状況や取り組みの状況について把握し、特別支援教育を推進するための今後の施策の参考とすることを目的と実施されています。
　今回取り上げた「特別支援教育を複数年経験すること」については、調査結果からその道のりは険しいということが示されました。このことに関連するニュースなどによると、その意義を認める声がある一方で、教員の絶対数が不足している現状のままでは、現場の負担が重くなり、教員増員などの配慮がないと対応は難しいという声も聞かれます（＊5）。
　たしかに、「特別支援教育　意見書」等のキーワードで検索すると、多くの地方議会から特別支援学校や特別支援学級の教職員等の適切な配置を求める意見書が出されており、教員等の不足が大きな課題になっていることがわかります。
　こうした状況の中で、前述の「特別支援教育体制整備状況調査」の調査項目①～⑤の調査結果からは、小学校、中学校に限ると全国の学校でほぼ達成されている状況にあることが読み取れます。このことは、学校現場では最大限の努力が払われていることを示しているとも言えます。
　また、この調査では、達成状況を量的な側面から数値化して示しています。しかし、達成率で目標達成に近づいていたとしても、それは必ずしも質を示すものではありません。質を客観的に評価することは容易ではありませんが、少なくとも達成率だけでなく他の側面から検討も必要です。そのことによってこそ、本質的な意味での課題解決が計られていくことになります。
　「教師の特別支援教育に関する専門性の向上について」も、達成率だけを追い続けると、学校現場の負担をますます増大させることにつながっていきかねません。多角的に検討が進められても良いのではないかと思われます。

＊1：文部科学省　特別支援教育に関する調査について（特別支援教育体制整備状況調査、通級による指導実施状況調査）
https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/mext_01418.html
＊2：文部科学省　特別支援教育を担う教師の養成の在り方等に関する検討会議報告
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/173/mext_00031.html
＊3：文部科学省　特別支援教育を担う教師の養成、採用、研修等に係る方策について（通知）
https://www.mext.go.jp/content/20220331-mxt_tokubetu01-000021707_5.pdf
＊4：文部科学省　「特別支援教育体制整備状況調査」及び「通級による指導実施状況調査」の結果について（周知）」
https://www.mext.go.jp/content/20240912mxt_tokubetu02-000037897-2.pdf
＊5：例えば　東京新聞2022年5月7日 06時00分　「若手教員全員に特別支援教育の経験を　対象生徒増えて教員配置追い付かず　文科省検討会議」
https://www.tokyo-np.co.jp/article/175811

1．はじめに

　小・中学校等に在籍する外国人児童生徒（日本語指導が必要な外国籍・日本国籍の児童生徒）が増大しています。外国人児童生徒への対応については、将来にわたって我が国に居住し、共生社会の一員として今後の日本を形成する存在であることを前提に制度設計を行うことが必要であるとされていますが、外国人児童生徒の学校での対応については、かねてから大きな問題になっていました。このことについては、「学び！と共生社会」（Vol.46）『多文化共生と学校教育』（2023.11.27）でも取り上げました。そこでは、自治体によっては、特別支援学級に在籍させて対応するというケースがあることを示しました。
　この背景には、学校教育で教科書の使用に困難を抱えているという現状があったのですが、2024年6月に『障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律 （通称：教科書バリアフリー法）の 一部を改正する法律』（＊1）が成立しました。
　これまでの「教科書バリアフリー法」では、障害のある児童生徒の学習の用に供するための教科用特定図書等を発行する場合に教科書デジタルデータを提供することができることとされていたのですが、日本語に通じない児童生徒の学習の用に供するための教科用特定図書等を発行する場合にも教科書デジタルデータを提供することができることになったのです。
　かねてから文部科学省では検討者会議を立ち上げるなど、外国人児童生徒への対応について検討してきていて、その報告書には「教科書使用に係る外国人児童生徒等の困難を軽減し、学びを充実させるために、ICT 教材を活用することは、幅広い観点から効果的であると期待され、その活用を推進していくべきものと考えられる。」（＊2）と記されていました。
　今回の法改正は、それが法としてしっかり位置付けられたものであり、「共生社会の一員として今後の日本を形成する存在である」外国人児童生徒への対応について、一歩前進したという印象を与えるものでした。そこで、今回はこのことについて、詳しく見ていきたいと思います。

2．外国人児童生徒の処遇の実態の確認（令和5年調査結果から）

　まず、文部科学省が令和5年に実施した調査の結果（＊3）から外国人児童生徒の受け入れ状況について確認しておくことにします。
　日本語での日常会話が十分にできなかったり、日常会話はできても学習への参加に支障が出ていたりするなど、日本語指導が必要な児童生徒の状況を全国の教育委員会に尋ねたものです。
　それによると、日本語指導が必要な児童生徒数は、全国で69,123人に上っていることがわかりました。前回の令和3年度調査（＊4）では、57,718人（外国籍の者が40,755人で、日本国籍の者は11,405人）でした。2年間で1万人以上増加していることになります。この数値はこれまでで最多だったということです。

公立学校における日本語指導が必要な児童生徒数の推移
出典：文部科学省ホームページ（https://www.mext.go.jp/content/20240808-mxt_kyokoku-000037366_02.pdf ）

　また、日本語指導の必要な児童生徒が在籍している公立学校は11,123校（日本語指導が必要な外国籍の児童生徒が在籍する学校は9,932校、日本国籍の児童生徒が在籍する学校は4,006校）で、校種別で見ると、どちらも小学校が最も多くなっているということです。
　日本語指導が必要な外国籍児童生徒で、学校で特別な配慮に基づいた指導を受けているのは52,176人（90.4％、前回調査時より8,844人増）で、日本国籍の児童・生徒は9,878人（86.6％、459人増）ということでした。このうち、「特別の教育課程」による指導を受けている外国人児童・生徒の数は、義務教育段階で37,500人、日本国籍の生徒は6,809人でした。
　令和5年度からは、高校、中等教育学校後期課程、特別支援学校高等部でも特別の教育課程の編成・実施が可能になり、外国籍生徒215人、日本国籍生徒30人が指導を受けていたことも明らかにされています。
　また、文科省が本年の8月に公表した「外国人の子供の就学状況等調査」（＊5）では、令和5年5月1日時点で学齢相当の8,601人の子どもが就学していない可能性があることも示されています。令和4年度より418人増ということになります。

3．「教科書バリアフリー法」について

　改正前の「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律」（通称：教科書バリアフリー法）は、2008（平成20）年6月に成立しています。この法律は、通常の検定教科書を利用することに制約がある弱視児童生徒への対応という観点から制定への動きが始まったものです。
　視覚活用が困難な児童生徒のためには点字教科書が作製されていましたが、弱視児童生徒のための拡大教科書については、公的な対応がなされていませんでした。ボランティア等による「拡大写本」の活動や教科書発行者による独自の取り組み等に頼っていて、公的な対応がなされていなかったのです。こうしたことから、「教科書バリアフリー法」が制定されることになったのです。「教科書バリアフリー法」の目的と「教科用特定図書等」の定義は、本法に次のように示されています。

「教科書バリアフリー法」の目的（第1条）

○教育の機会均等の趣旨にのっとり、障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等を図る
○児童生徒が障害その他の特性の有無にかかわらず、十分な教育が受けられる学校教育の推進に資する

「教科用特定図書等」の定義（第2条）

○視覚障害のある児童生徒の学習の用に供するため、文字、図形等を拡大して検定教科書を複製した図書（拡大教科書）
○点字により検定教科書を複製した図書（点字教科書）
○その他障害のある児童生徒の学習の用に供するため、作成した教材であって検定教科書に代えて使用し得るもの（音声教材）

　これにより、拡大教科書について教科書発行者には自社版拡大教科書を発行する努力義務が課せられることになりました。教科書発行者が取り組みを強化したことで、現在は、ほぼすべての教科書で拡大教科書が発行されるに至っています（＊6）。
　また、第2条の定義からわかるように、教科書バリアフリー法では、視覚障害以外の障害のある児童生徒でも教科用特定図書等が使えるようになっているのですが、第７条には次のように記されています。

「国は、発達障害その他の障害のある児童及び生徒であって検定教科用図書等において一般的に使用される文字、図形等を認識することが困難なものが使用する教科用特定図書等の整備及び充実を図るため、必要な調査研究等を推進する」

　現在は、教科書バリアフリー法の第5条に基づいて、図（＊7）に示したようにデータ管理機関が教科用特定図書等の発行をする者に対して、発行されている検定教科書のデジタルデータ（PDFとテキストデータ）の提供を行い、「拡大教科書」や「音声教材」（＊8）が製作され、それらが視覚に障害がある児童生徒や読み書きが困難な児童生徒等に無償で提供されるようになっています。

拡大教科書や音声教材製作までの仕組み

　音声教材は、パソコンやタブレット等の機器で活用することができます。本文等テキストを肉声及び合成音声で確認することができたり、ハイライト機能で音声表示部分が示されたりする機能があるため、読み書き等に困難がある児童生徒に内容理解がしやすくなります。

4．「教科書バリアフリー法」改正と外国人児童生徒への対応

　以上見てきたように、教科書の内容を音声化した音声教材は、使用者が随意に教科書の音声情報を入手できる機能を持つこと等から、外国人児童生徒等の抱える困難を軽減させるためにも有効なことがわかります。
　しかし、改正前の「教科書バリアフリー法」では、音声教材が提供される対象は「障害のある児童生徒」とされていて、外国人児童生徒等が音声教材を使用して学習することができませんでした。そこで、外国人児童生徒等が音声教材を使用して学習することができることとなるよう、必要な改正が行われるようになったものです。

　「教科書バリアフリー法」改正の概要については、文部科学省から発出された通知に次のように記されています（＊9）。

1．日本語に通じない児童生徒の学習の用に供するための特例規定の新設
当分の間、文部科学大臣等は、音声教材等の教科用特定図書等を発行する者が障害のある児童生徒及び日本語に通じない児童生徒の両者の学習の用に供するために教科用特定図書等を発行する場合にも、教科書デジタルデータ（※1）を提供することができることとする（※2）。

※1　音声教材等の教科用特定図書等を作成する際に用いられる教科書のデータであり、教科書会社はこのデータを文部科学大臣等に提供することが義務付けられている。
※2　現在は、障害のある児童生徒のみの学習の用に供するために発行する場合に提供されている。

2．著作権法の関連規定の整備
1．のデータの提供を受け障害のある児童生徒及び日本語に通じない児童生徒の両者の学習の用に供するために発行された教科用特定図書等に掲載された著作物について、これらの児童生徒の学習の用に供するために増製、インターネットを用いた提供（公衆送信）などをすることを著作権者の許諾なくできるよう、特例を設けるもの。

　外国人児童生徒等が、音声教材を活用することの意義について、検討者会議の報告書（＊2）では、初期の基礎的内容を学習する段階から、学年相当の教科学習への参加に必要な文章を理解するための学習段階まで言語学習の支援ができるとして、次のような諸点を挙げています。

①発音、イントネーション、アクセント
来日直後の、生活に必要な日本語を学んでいる段階において、分からない箇所を何度も繰り返したり、読み上げ速度を調節したりしながら日本語の読み上げ音声を聞くことによって、発音、イントネーション、アクセントも含めて学ぶことができる。
②音と文字の対応
文字の認識とその文字を音声化するプロセスに困難を抱える児童生徒であれば、読み上げ音声を教科書と照らし合わせながら、文字との対応関係を学ぶことができるようになる。
③漢字の読み
漢字の読み方が確認でき、意味を調べることもできる。
④音声化による文章の意味の理解
単語や文節の切れ目が分からない場合にも、読み上げ音声を聞くことで、それらを認識し、単語や文章の意味の理解につなげることができる。また、会話する力がある児童生徒は、音で聞けば理解できることも多く、音声化により内容が分かる場合もある。

　日本語の読み書きが不十分であっても、児童生徒が自分で音声情報を得ることができれば、自学・自習が可能になります。また、ICT 教材が利用できる環境が整っていれば、家庭でも音声教材を利用して予習や復習ができます。保護者が日本語に通じていない場合でも音声教材は利用できます。個々人の実態に応じて、それぞれの進度でそれぞれの都合の良い時間を利用して日本語学習を進めることができるところにも、ICT 教材活用の利便性があります。

5．まとめ

　外国人児童生徒は増え続けていますが、これまで、日本語活用の制約から外国人児童生徒の教科書を用いた学習の困難性が大きな課題となっていました。これまで、そうした課題への対応は、それぞれの教育現場が苦労して対応していたところが大きいのですが、「教科書バリアフリー法」の改正によって、「日本語に通じない児童生徒の学習の用に供するための教科用特定図書等を発行する場合にも教科書デジタルデータを提供することができる」ことになったことは大変意義深いといえます。
　障害児のための教材の中には、通常の教育でも有効であるものが少なくないのですが、こうした教材は、障害の有無ではなく、ニーズの有無によって、効果的に活用していくことが望ましいといえます。文部科学省の調査からは、日本語指導の充実を図ってきているものの、まだ指導が行き届かない外国人児童生徒も少なくありません。今回の法改正によって、外国人児童生徒への日本語指導における教育現場での苦労が軽減され、また、教育の効果が改善されていくことが期待されます。
　なお、「教科書バリアフリー法」とも関連する「読書バリアフリー法」についても「学び！と共生社会」（Vol.43）『学校図書館と「読書バリアフリー」』（2023.08.28）でとりあげていますので、参照していただけると幸いです。

＊1：『障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律 （教科書バリアフリー法）の 一部を改正する法律』
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/1378183.htm
＊2：外国人児童生徒等における教科用図書の使用上の困難の軽減に関する検討会議報告書
https://www.mext.go.jp/content/20200330-kyokasyo01-000006303_1.pdf
＊3：「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」令和5年度調査結果
https://www.mext.go.jp/content/20240808-mxt_kyokoku-000037366_02.pdf
＊4：文部科学省総合教育政策局国際教育課「外国人児童生徒等教育の現状と課題」令和3年5月
https://www.mext.go.jp/content/20210526-mxt_kyokoku-000015284_03.pdf
＊5：「外国人の子供の就学状況等調査」 令和5年度調査結果
https://www.mext.go.jp/content/20240808-mxt_kyokoku-000037364_02.pdf
＊6：一般社団法人教科書協会「拡大教科書のご案内」

https://www.textbook.or.jp/textbook/kakudai.html
＊7：拡大教科書や音声教材製作までの仕組み

https://www.mext.go.jp/a_menu/hyouka/kekka/1289690.htm
＊8：文部科学省初等中等教育局教科書課「音声教材の普及促進について」

https://www.mext.go.jp/content/20200925-mxt_kyokasyo01-000010135_001.pdf
＊9：文部科学省初等中等教育局「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律等の施行について（通知）」

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/kakudai/houritsu/08100610.htm

1．はじめに

　最近の新聞に、「不登校児に退学届要求　フリースクール通い、学籍残せるはずが…　目黒区教委、就学義務違反と誤解」という見出しで、次のような内容の記事が掲載されていました（＊1）。

　東京都目黒区の公立小学校で不登校になった男子児童が2023年、フリースクールに通うと決めた際に、区教育委員会から「退学届」を提出するよう保護者に求めがあったということです。不登校が理由の場合については、学籍を残したままフリースクールに通えることになっていますが、区教委が「就学義務違反」になると誤った解釈をしていたためでした。この解釈が誤りであり、区教委は不適切な対応と認め陳謝しというものです。

　記事からは、インターナショナルスクールが多い目黒区ならではの事情があると読み取れますが、不登校に対する認識がまだまだ教育行政に携わる人々にも浸透していないということを背景にあるようにも思われました。
　不登校が社会で大きな問題となって久しいですが、不登校に対応している機関でもこのような「誤解」が生まれるという現実は、不登校についての社会の理解がまだ不十分であることを示しているとも言えます。
　他方、国では不登校を社会の問題としてとらえ、その対応に力を入れていることもあり、さまざまな工夫をしている自治体も出てきています。
　そこで、本稿では、共生社会の実現という観点から不登校に関する最近の動向を整理しておくことにしました。

2．不登校の実態

（1）不登校の定義

　文部科学省の「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査-用語の解説」によると、不登校は次のように定義されています（＊2）。

○「不登校」には，何らかの心理的，情緒的，身体的，あるいは社会的要因・背景により，児童生徒が登校しないあるいはしたくともできない状況にある者（ただし，「病気」や「経済的理由」，「新型コロナウイルスの感染回避」による者を除く。）。
※「不登校」の具体例

• 友人関係又は教職員との関係に課題を抱えているため登校しない（できない）。
• 遊ぶためや非行グループに入っていることなどのため登校しない。
• 無気力で何となく登校しない。迎えに行ったり強く催促したりすると登校するが長続きしない。
• 登校の意志はあるが身体の不調を訴え登校できない。漠然とした不安を訴え登校しないなど，不安を理由に登校しない（できない）。

　この定義から、不登校は児童生徒本人の問題だけではなく、学校や家庭などの環境も大きく影響していることがわかります。

（2）不登校の現況

　文部科学省が実施した不登校に関する調査で、昨年10月に公表された「令和4年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」（＊3）によると、令和4（2022）年度における小・中学校における長期欠席者のうち、不登校児童生徒数は299,048人で、児童生徒1,000人当たりの不登校児童生徒数は31.7人（前年度25.7人）となっています。前年度は244,940人でした。1年で2割強も増えているということになります。
　不登校児童生徒数の推移についてグラフに示しましたが、10年連続で増加し、過去最多となっていることがわかります（グラフ１）。また、文部科学省の調査から、不登校は学齢が上がるにつれて増え、中学校では数値上では1クラスに二人程度存在しているという状況にあるということになります。

不登校の推移（文部科学省のデータを基に筆者が作成）

　この調査を受けて、文部科学省では、初等中等教育局児童生徒課長名で「令和4年度　児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果及びこれを踏まえた緊急対策等について」という通知を発出しています（＊4）。
　この中でも「周囲の大人が子供たちのSOSを受け止め、組織的対応を行い、外部の関係機関等とも積極的に連携して対処するなど、きめ細かな対応」が必要だということが強調され、国や自治体としての対応策が示されています。
　この通知では、次のようなことも強調されています。

　教育機会確保法の基本的な考え方が学校の教職員等に十分に伝わっていない現状を踏まえ、国において作成した教育機会確保法の理念についてまとめたパンフレット等を活用しつつ、改めて学校及び児童生徒や保護者等と直接対応する教師等にも周知したり、保護者への情報提供方法を工夫する等、不登校は、取り巻く環境によっては、どの児童生徒にも起こり得るものとして捉え、不登校というだけで問題行動であると受け取られないような配慮が必要なことや、支援に当たっては、不登校児童生徒や保護者の意思を十分に尊重しつつ行う必要があることなど、法の正しい理解の促進に努め、その取組の促進を図ること。

　この記述からも、不登校については教育の分野だけなく社会全体で考えていかなければならないということが再認識させられます。

（3）不登校の要因

　文部科学省は、不登校に至った要因についても調査しています（＊3）。その要因はさまざまですが、調査では、本人の問題に起因する場合、学校生活に起因する場合、家庭生活に起因する場合の3つの要因に大別しています。その結果は表に示したとおりです。本人や家庭生活に起因するケースが少なくなく、こうした面からも不登校が学校教育だけの課題ではないことが理解できます。

不登校の要因（文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」（＊3）より作成）

3．令和5年の総務省調査

　また、総務省でも令和5年度に不登校・ひきこもりのこども支援に関するアンケート調査を実施しています（＊5）。これは「不登校児童生徒への支援がどの程度効果を発揮しているかを把握するため、児童生徒やその保護者が学校やその他の関係機関などから受けた支援に対して、感じたことを把握する。」ことを目的として実施されたもので、調査対象は児童生徒及びその保護者各490人となっています。
　そこでは、学校は不登校児童生徒やその保護者への支援として、相談体制の整備や公的支援情報の提供などを行っているものの、児童生徒やその保護者からは「相談しづらい」、「民間施設の支援情報も欲しい」といった意見が出ていることが示されていました。とくに児童生徒からの評価は厳しく、その理由として、児童生徒には「自分の気持ちをどう表現すればよいか分からない」、「言っても分かってもらえない」、「相談内容が漏れないか不安」という思いがあること等が示されていました。
　学校に通えなくなってからの過ごし方については、普段から支援の情報が欲しいという保護者が8割を超えていました。そして、学校や教育支援センター、フリースクール等で過ごす機会を通じて、悩みや要望を相談できる頼れる人が表れていること、また、希望に沿った過ごし方ができるようになっていることも示されていました。
　こうした結果も不登校については、学校だけでなく社会全体で対応することが不可欠であることを示していると言えます。

4．地域ぐるみでの「不登校」への対応

　こうした中で地域ぐるみで「不登校」サポートしようとする動きが各地にあらわれています。NTT経済研究所のレポート「第5回　こどもが安心していきいきと暮らせる地域共生社会づくりに向けて」には、宮崎県三股町社会福祉協議会における取り組み事例がまとめられています（＊6）。
　この記事によると、三股町社協では、「一人ひとりの課題を地域で解決する」取り組みを進めていますが、こども支援の一つとして、「森の子学習塾」という子どもたちの学びを応援する取り組みを進めているということです。経済的に厳しい一人の中学生の学習を支援することから始まった取り組みだということですが、同じような状況の子どもが後から参加することができる場となっていて、日頃から築いている地域ネットワークを活用し、地域との協力によって全体で個々の課題に対応する体制を整えているそうです。
　不登校児童生徒についても、三股町社会福祉協議会以外の人々の力も借りて、楽しみながらキャンプやボルダリング体験などのアウトドア活動を実施しているという報告がありました。アウトドア事業者との協働により、「外に出るきっかけ」をつくることができ、また不登校支援団体も協働することで個別支援に入るきっかけやつながりをもつことに至り、継続的な支援を行うことで関わった児童が復学するなど、不登校状態の改善が図られているということです。

5．まとめ

　本稿では、まず不登校児童生徒が増加していること、その要因も多様であることを再確認しました。その上で、増加に対応してさまざまな取り組みが展開されており、その事例として三股町の取り組みを示しました。地域のさまざまな人々のネットワークを生かして、不登校についても支援できる体制を築けるということが確認できました。インクルーシブ社会の実現という観点からも、不登校を学校だけでなく分野横断的に対応していくことが重要であることが再認識させられました。
　すでに国の制度としても、2020年に改正された社会福祉法によって「重層的支援体制整備事業」が創設されています。これは、一つの支援機関だけでは解決に導くことが難しいような複雑な、複合的な課題を持つ方（家族）をサポートするための体制をつくる事業のことで、改正された社会福祉法第106条の4に規定されています（令和3年4月1日施行）（＊7）。
　地域住民のさまざまな支援ニーズには、不登校も含まれます。総務省の調査からも、学校外からの不登校児童生徒に寄り添った支援が有効であることが示されています。こうした地域における分野横断的な支援体制の構築が進んでいくことによって、根本的解決には至らないかもしれませんが、不登校に関する諸課題の改善が計られる方向に向かうことは確かです。それによって、目黒区で生じたような不登校への誤解の解消が進んでいくことも期待したいと思います。

＊1：毎日新聞東京朝刊7/18（水）13:00配信
https://mainichi.jp/articles/20240718/ddm/041/040/083000c
https://mainichi.jp/articles/20240716/k00/00m/040/039000c?inb=ys
＊2：文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査-用語の解説」
https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/shidou/yougo/1267642.htm
＊3：文部科学省「令和4年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1302902.htm
＊4：文部科学省「令和4年度　児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果及びこれを踏まえた緊急対策等について（通知）」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1422178_00004.htm
＊5：総務省「不登校・ひきこもりのこども支援に関するアンケート調査結果」（令和5年7月）
https://www.soumu.go.jp/main_content/000892979.pdf
＊6：大野孝司「第5回　こどもが安⼼していきいきと暮らせる地域共⽣社会づくりに向けて」（NTTデータ経営研究所経営研レポート）

https://www.nttdata-strategy.com/knowledge/reports/2024/240329/
＊7：厚生労働省：重層的支援体制整備事業について

https://www.mhlw.go.jp/kyouseisyakaiportal/jigyou/

はじめに

　滋賀県立美術館は、2016年に日本の公立美術館として初めてアール・ブリュットの作品を収蔵することを掲げました。昨年には、日本財団からアール・ブリュットのコレクションも受贈されています。それらの作品を披露する機会として、「滋賀県立美術館開館40周年記念　つくる冒険　日本のアール・ブリュット45人―たとえば、「も」を何百回と書く。」がこの6月23日（日）まで開催されていました。マスコミやWeb上などでも頻回に取り上げられ、アール・ブリュットの認知が進んできているように思われます。そこで今回は、共生社会を志向とする学校教育への展望という観点からアール・ブリュットについて考えてみたいと思います。

1．アール・ブリュットとは

　アール・ブリュットについて、滋賀県立美術館のホームページでは、次のように説明されています（＊1）。

日本語では「生（なま）の芸術」とも訳されるアール・ブリュットは、1940年代にフランスの画家、ジャン・デュビュッフェ（1901-1985）が提唱した概念です。主にパリで活動したデュビュッフェは、自身が同時代の芸術家や文化人らと交流を深める中で、既存の文化の影響を受けずに独特の制作を行う、精神障害者や独学の作り手などの作品に心を惹かれ、それらを「アール・ブリュット」と呼び、調査や収集を行いました。

　デュビュッフェの概念が厳格だったために、英語圏では「アウトサイダー・アート」という言葉が、わが国では「エイブルアート」という言葉も生み出されているようですが、筆者は、近年、「アール・ブリュット」という言葉にネット等で触れる機会も多くなってきており、用い方に気を付けなければいけないものの、市民権を得てきているように感じています。
　気を付けなければいけないのは、デュビュッフェが提唱した概念とかけ離れた用い方をしないようにすることです。例えば、特別支援学校や特別支援学級の生徒の作品展覧会を、特殊教育時代の形態と大きく変わってないにもかかわらず、「アール・ブリュット展」と銘打っている場合などです。アール・ブリュット＝障害児者の作品と、短絡的にとらえてしまう誤解を生じさせかねません。
　「アール・ブリュット」については関連する書籍がたくさん発行されていますので、それらを参照して適切に用いていただきたいと思います（＊2）。

2．滋賀県立美術館での「アール・ブリュット」への取り組み

　美術館は、長い間、文化財の保護を最優先としてきました。一般社団法人全国美術館会議は、美術館の原則と美術館関係者の行動指針を示していますが、1番目の原則として次のように記されています（＊3）。
　「美術を中心にした文化の価値を継承・発展、さらに創造することに努め、公益性・公共性を重視して人間と社会に貢献する。」
　この原則だけを読むと、保存や研究、教育を目的とする従来型の美術館像がどうしてもイメージされてしまいます。しかし、美術館の役割をそれにとどめることなく、2番目として「美術館は、人類共通の財産である美術の作品・資料及びそれに関わる環境の持つ多様な価値を尊重する。」という原則が示されています。
　また、下位にはなりますが、「8．美術館は、展示公開や教育普及などを通じ、広く人々とともに新たな価値を創造する。」、「10．美術館は、地域や関連機関と協力連携して、総合的な力を高め、社会への還元を図る。」といった原則も示されています。
　このことは、とりもなおさず、美術館は多様な芸術作品に出合える場所でもあるということを示しています。
　プロの芸術家という範疇に入っていない人の作品であるアール・ブリュットと言われている作品も多様な芸術作品に入ると思われるのですが、これまで、アール・ブリュットと言われている作品を一般の美術館が収集するということはありませんでした。
　2016年になって、滋賀県立美術館がアール・ブリュットの作品を収蔵することを宣言しました。これは、日本の公立美術館として初めてのことになります。
　昨年には、日本財団から国内の作品550点が滋賀県立美術館に寄贈され、さらに所蔵作品が充実してきました。

滋賀県立美術館全景　撮影：筆者

　この記念として、寄贈された作品のうちの450点を集めた滋賀県立美術館開館40周年記念展覧会『つくる冒険　日本のアール・ブリュット45人　―たとえば、「も」を何百回と書く。』がこの6月23日まで開催されていました。オープンの式典で、保坂健二朗館長が「日本のアール・ブリュットは世界中の美術館やコレクターなどから注目されている。これだけの規模の展覧会を開くことができてうれしい」と挨拶したことがニュースで報じられていました（＊4）。
　滋賀県立美術館は、アール・ブリュットの作品を自館として所蔵し、その理解、普及に大きな役割を果たしているといえます。

　また、民間においても、全国各地にアール・ブリュット作品を所蔵・展示している施設があります（＊5）。東京都では、東京都歴史文化財団に属する「渋谷公園通りギャラリー」がその役割を果たしています（＊6）。

3．美術教育とインクルーシブ教育

　通常の学校においても、インクルーシブ教育が進展する中で、同じ教室で障害があるものもないものも共に学ぶ機会が増えつつあります。また、共生社会の実現に向けた社会の動きも進展してきています。
　このような状況下で、包摂性や多様性といった観点から学校教育における図画工作科や美術科などの教科でアール・ブリュットを扱う意義は強まってきているようにと思われます。
　幸いなことに、本Webマガジンの「学び！と美術」で連載されていた奥村高明先生が、アール・ブリュットへの取り組みについて執筆されています。通常の学校での実践を検討されている、あるいは実践されている方々には大変有用な内容になっています。
　「学び！と美術 <Vol.44>（2016.04.11）」では、「アール・ブリュットの鑑賞実践報告」というタイトルの記事が掲載されています。「社会福祉法人愛成会」の依頼で、奥村先生が鑑賞体験ナビゲーターとして実施されたものですが、一般的な鑑賞活動と異なるものではなかったこと、難しい話にもならず、むしろ作家に対してリスペクトに近い感情が生まれていたことが報告されていました。「大切なもの」というテーマで鑑賞を進められたということですが、ナビゲーターの働きが重要であることが示唆されていたように思います（＊7）。
　また、「学び！と美術 <Vol.68>（2018.04.11）」では、「「問い」から考える「主体的・対話的で深い学び」として、滋賀県立膳所高等学校の山崎仁嗣先生が実践したアール・ブリュットの学習が検討されました（＊8）。生徒たちの「問い」が、「アール・ブリュットとは何を意味しているか？」（事実的な知識の問い）⇒「アール・ブリュットは障害のある人の作品か？」（概念的な理解の問い）⇒「アール・ブリュットという枠組みは私たちにとって必要か？」（教科の本質に関わる問い）へと発展していったことから、本学習が将来、彼ら自身が文化や社会をつくりだす可能性を期待させる学びとして成立しているとまとめられています。私も「アール・ブリュット」が共生社会への架け橋になっているところに心強さを感じました。
　「学び！と美術 <Vol.69>（2018.05.10）」には、「アール・ブリュットにどう向かう？～「全部はみえない展」」の記事があります（＊9）。この記事はワークショップの紹介ですが、小学1年生から大人までの、障害のある人たち、子どもたち、現役の現代美術作家など約25名の作品をキャプション、作品名、作家名なしで展示して、その作品を鑑賞する中で美術教育や障がいのあるなし、年齢やキャリアを超えて「魅力的な作品とはなんなのか」という普遍的な問いを鑑賞者自身が再考する場になることをねらった取り組みの報告になります。奥村先生によれば、「『境界』のない『場』をつくりたい、そこから何か生みだしたい」という、主催者のねらいは成功していたということで、「私たちはどのようにアール・ブリュットや美術に向かうべきなのか」のその時の到達点として、（1）大人である以上「問い続ける」、（2）鑑賞を通して「子どもに戻る」ということを挙げられていました。
　いずれの記事も簡潔に要約することには無理がありますので、是非とも本編をご覧いただきたいと思います。

4．教科書について

令和7年度版中学校教科書『美術 2・3下』p.50
「多様性と共同制作」より　教科書での取り扱いについても確認しておきたいと思います。日本文教出版が発行する、平成7年度から使用となる検定済教科書「美術 2・3下」に、学びを支える資料として、「多様性と共同制作」の項があり、その中でアール・ブリュットの定義と画像が掲載されています。画像は、①作品画像（阿山隆之『黒牛とフラミンゴと四葉のクローバー』）、②施設画像（『ボーダレスアートミュージアムNOｰMA』）③展示風景画像（『ボーダレスの証明 はたよしこという衝動』2021 ）の3枚です。
　このように、教科書でもしっかり扱うようになってきているアール・ブリュットですが、学校現場で教科書がどのように扱われ、どのような授業が展開されているのか大いに興味があるところです。

5．まとめ

　もう一度、アール・ブリュットについて確認しておきたいと思います。
　滋賀県立美術館館長の保坂健二朗さんは、日本のアール・ブリュット研究の第一人者のお一人ですが、読売新聞の記事の中で次のように説明されています（＊10）。

「既存の芸術的文化の影響を受けていない人によって、心の奥底から作られた、評価を求めていない作品」です。では、「既存の芸術的文化の影響を受けていない」とはどんな状態なのでしょう。「正規の美術教育を受けていない」と紹介されることがありますが、美術教育を受けていないプロの作家もいますから、正確とは言えません。何を芸術と呼ぶかの基準も、実際には主観的です。アール・ブリュットは、非常にあいまいな概念なのです。

　保坂氏が言うようにアール・ブリュットは単純なものではないのですが、アール・ブリュットは、アートが特別な人による特別な人のためのものではないことを気づかせてくれました。アートを考えるうえで様々な問いも発してくれています。それは、口先だけの共生社会を目指そうとする動きとは相いれないものです。
　特別支援学校や特別支援学級の生徒の作品展覧会に「アール・ブリュット展」と冠をつけている事例が見受けられます。アール・ブリュットと称することを認めるとしても、従来の「分離型教育」の枠組みを保持したまま、当事者や関係者の閉じた空間で開催されるものであれば、「アール・ブリュット」と冠を被せることには疑問が残ります。
　共生社会の実現という観点からアール・ブリュットの意味を問い直し、新たな共生に向けた社会観の構築に向かう取り組みが盛んになっていくことが期待されます。

＊1：滋賀県立美術館「アール・ブリュットについて」
https://www.shigamuseum.jp/about-the-collection/artbrut/
＊2：例えば、保坂健二朗 (監修), アサダワタル (編)『アール・ブリュット　アート　日本』平凡社 (2013)、ミシェル・テヴォー (著), 杉村昌昭 (訳)『アール・ブリュット』人文書院（2017）など。
＊3：一般社団法人全国美術館会議「美術館の原則と美術館関係者の行動指針」
https://www.zenbi.jp/data_list.php?g=4&d=3
＊4：NHKニュース
https://www3.nhk.or.jp/lnews/otsu/20240419/2060015722.html
＊5：日本全国のおすすめアール・ブリュット（アウトサイダー・アート）美術館7選
https://spice.eplus.jp/articles/69308
＊6：渋谷公園通りギャラリー

https://inclusion-art.jp/
＊7：「学び！と美術」<Vol.44>（2016.04.11）「アール・ブリュットの鑑賞実践報告」

https://www.nichibun-g.co.jp/data/web-magazine/manabito/art/art044/
＊8：「学び！と美術」<Vol.68>（2018.04.11）「「問い」から考える「主体的・対話的で深い学び」」

https://www.nichibun-g.co.jp/data/web-magazine/manabito/art/art068/
＊9：「学び！と美術」<Vol.69>（2018.05.10）「アール・ブリュットにどう向かう？～「全部はみえない展」」

https://www.nichibun-g.co.jp/data/web-magazine/manabito/art/art069/
＊10：［美術人ナビ］アール・ブリュット　創作への本能　＠滋賀県立美術館…滋賀県立美術館館長・保坂健二朗×やまなみ工房施設長・山下完和

https://www.yomiuri.co.jp/culture/20240429-OYT1T50089/

1．はじめに

　ユニバーサルデザイン絵本という点字と凸図のついた書籍をご存じでしょうか。「点字付き絵本」と称されている場合もあります。この4月に新しいタイプのユニバーサルデザイン絵本が出版されました。この本の企画・制作には筆者も関わりましたので、今回は、その話題を取り上げてみたいと思います。
　このユニバーサルデザイン絵本は、落語家春風亭昇吉師匠の「多くの人に落語を楽しんでもらいたい」という深い思いが込められています。東京大学の落語研究会に所属し、進路として落語家の道を歩んでいくか迷っていた時期に、その背中を押してくれたのが盲学校の子どもたちだったということもあり、昇吉師匠はいつか「落語の点字絵本を作りたい」と思い続けていたそうです。
　昇吉師匠がこの思いを共用品推進機構の星川専務理事に伝えたところ、具体的な動きとなって展開されることになりました。そして、昇吉師匠を中心に立ち上げた一般社団法人落語ユニバーサルデザイン化推進協会によって制作が進められ、多屋光孫さんのイラストによる『てんじつき さわるえほん　たのしいらくご①　まんじゅうこわい』というタイトルの絵本が、この4月に出版されたのです（＊1）。
　この絵本には、従来のユニバーサルデザイン絵本に留まらない工夫がされています。UV絵本の概要も含めて、『まんじゅうこわい』誕生のいきさつと本書の特色について、以下に紹介していきたいと思います。

2．ユニバーサルデザイン絵本とは

　ユニバーサルデザイン絵本の特徴としては、点字が併記されていることと、それだけでなく触ってわかる凸線や凸点で図や絵などが掲載されているところにあります。近年は、紫外線硬化樹脂インク（UVインク）などの盛り上がるインクを用いた技法によって、凸状の印刷が施されています。こうした形態の本をここではUV絵本ということにします。
　こうしたUV絵本出版の先駆けとなったのは、1999年に岩崎書店から刊行された『バリアえほんシリーズ』ではないかと思います（＊2）。私はこのシリーズの監修者として制作に協力しました。2002年には、NPO法人ユニバーサルデザイン絵本センターが発足しました（＊3）。ユニバーサルデザイン絵本センターでは、これまでに21冊のUV絵本を発行しています。筆者は、このNPO法人にも設立時から理事として参画してきました。製作した絵本の中には、小学校の教科書で紹介されたものもあります。また、法人発足から2023年まで、毎年UV絵本の形式でカレンダーを製作し、全国の盲学校に寄贈するという活動も展開してきました。

　いくつかの出版社からも点字付き絵本は発行されていましたが、同じく2002年には、出版社、印刷会社、書店などで構成される「点字つき絵本の出版と普及を考える会」も発足しました。以後、会員である出版社からもUVインクを用いた技法による絵本が「てんじつきさわるえほん」として出版されるようになってきました（＊4）。
　こうしたUV絵本は、視覚活用に制約のある子どもも楽しめる本として開発が始まったのですが、ユニバーサルデザインの視点が盛り込まれていることから、視覚障害がある子どもだけでなく幼児やさまざまな障害がある子どもたちにも喜ばれるようになってきました。言葉どおり誰もが楽しめる絵本として認められるようになってきているといえます。ただし、特殊な印刷技法を用いていたり、製本に工夫が必要だったりするために、製作にコストがかかり、それが本体の価格に影響して普及の妨げになっているところは大きな課題だといえます。

3．ユニバーサルデザイン絵本『まんじゅうこわい』について

　昇吉師匠によるUV絵本の着想については、赤塚不二夫さんの存在も大きかったということです。赤塚不二夫さんは、視覚活用に制約がある人にも楽しんでもらうと『赤塚不二夫のさわる絵本　よ～いどん！』と『赤塚不二夫のさわる絵本　ニャロメをさがせ！』という2冊のUV絵本を出版されています（＊5）。
　昇吉師匠と星川さんからお話を伺い、私もこの企画に関わらせていただくことになったのですが、その時に私の脳裏によみがえったのは、赤塚不二夫さんのUV絵本を読んだ読者が「赤塚先生すみません。赤塚先生の熱意はとてもうれしいのですが、絵本の凸図が読み取れないのが悲しいです。」という思いを吐露されていたことでした。
　凸図があることはとても意義深いという大前提を踏まえてのことですが、視覚で認知できる画像をそのまま2次元の凸図に表しても、それを触認知するのは大変難しい場合があります。もともと3次元で表されている内容を、2次元的な凸図で読み取ってもらおうとするところに無理があるからです。したがって、視覚活用に制約がある人にとっては、点字付き絵本の凸図の理解は「わかったつもり」の段階にとどまらざるを得ないものが少なくないということになります。昇吉師匠のお話を伺って、絵本を視覚に制約のある人により楽しんでもらうためには、これまでのUV絵本を超える工夫が必要だと強く思いました。
　そこで、絵本に「3D造形物」を加味することを提案させていただきました。点字と触図だけでなく、立体造形物に触ることも加味されると、より直感的によりイメージ豊かに絵本を楽しむことが可能となると思ったのです。岩手県に「手でみる博物館」を開設された桜井政太郎先生は、「視覚に障害がある人にとっては、世の中に形で存在するものは、形として確認することがもっともわかりやすい」と主張されていました（＊6）。私もそのとおりだと理解しているのですが、実際にそれを実現する術がなく、大きな壁が立ちはだかっていました。

　しかし、近年3Dプリンターが急速に普及してきています。私は、これまで視覚障害分野での3Dプリンティングの活用について取り組んできましたが、近年の3Dプリンターの低価格化と品質の向上には目覚ましいものがあります。この技術が新しい道を切り開いてくれるのではと、その可能性に希望を持っていました。そこで、今回のUV絵本に3Dデータを加えて提供することを提案したのです。絵本自体に付録として3D造形物をつけることが望ましいのですが、コスト面からもかさ高さからも現実的ではありません。3Dプリンターが普及してきている昨今、データがあれば、身近なところで出力することが可能です。この提案を前向きに受け止めていただくことができ、今回の絵本に反映されることになりました。立体にする事物を昇吉師匠にピックアップしてもらい、私とともに、海城中学高等学校の模型部の皆さんにも協力いただいて3Dデータを準備しました。この絵本には、点字や凸凹を付けたイラスト「触図」とともに、この絵本に描かれているムカデ、アリ、ヘビ等の生き物や長屋の模型等の3Dデータが収蔵されているサイトにアクセスできるQRコードがついています。ダウンロードできる模型は全部で26種類。それらを3Dプリンターで印刷すれば、触図の内容を3D模型で確かめながら、絵本を読み進めることができます。
　本書の発行に関する詳しい経緯については、NTTクラルティ株式会社の広報誌「CRARTE」11号に紹介されています（＊7）。この記事は、NTTクラルティの社員でもあり、ブラインドサッカーの日本代表選手としても活躍している田中章仁さんと昇吉師匠の対談をまとめたものです。

4．UV絵本『まんじゅうこわい』に触れる－NHKニュースから－

　NHKのニュースで、この絵本が紹介されました（＊8）。
　ニュースでは、川崎市に住む小学6年生の片山優茉さんと家族がこの絵本を楽しんでいる様子が紹介されていました。優茉さんは、幼いときから目がほとんど見えず、今では全く見えないそうです。優茉さんの趣味は、点字の本を読むことだそうですが、凸凹が付いたイラストを指で触れて読み取る「触図」の本については、指で触って絵を想像することは難しく、「本に絵はいらない」と考えているということです。優茉さんの率直な主張には、我が意を得たりと思いました。そして、番組では、出力した3D造形物とともに、優茉さんとご家族が、この絵本を夢中で楽しんでいる様子が紹介されていました。この映像を通して、改めて「形あるものは形で示すこと」の意義を確信することができました。
　ニュースには、触図で団子にアリが群がっていることを確かめ、3D模型でアリの姿を確かめている様子も流れていました。模型があることで、「わかったつもり」で片付けてしまうことなく、概念を形成しながら内容に深入りすることが可能になると実感しました。優茉さんは、「模型があることで、絵を理解することの大切さに気がつくことができました。そして、この本を一緒に囲めばみんな楽しいし、私の障害のことをもっと知ってもらえると思いました。こういう本がもっとたくさんできればいいと思います」と語っていました。一ケースではありますが、このように思ってもらえたことを感慨深く受け止めました。このことばに安堵するとともに、当事者が本音を吐露しにくい状況がまだまだ残っていることを自戒してユニバーサルデザインを考えていく必要があることを実感しました。まさに、それが「共に生きる」ということにつながっているのだと思います。
　この番組は、NHKのアーカイブスから視聴していただくことができます。

5．まとめ

　「共生社会」の実現という観点から、ユニバーサルデザインの理念が広く普及するようになってきています。しかし、共に生きるということは、単に「善意」を施すことではありません。ユニバーサルデザインを施したとしても、当事者が納得できる形になっていなければ、善意の押し売りに終わってしまいかねません。これまでUV絵本の取り組みに努力されてきた皆さんの尽力に敬意を表しつつも、今回の昇吉師匠の思いがこもったUV絵本「まんじゅうこわい」では、これまで見逃していたところに少し手が届いたのではないかと受け止めています。また、NHKのニュースの一コマに家族中でこのUV絵本を楽しんでいる様子が認められました。こうした工夫は、視覚障害がない人にとっても有効だということを示しているといえるでしょう。
　昇吉師匠は、NHKニュースの中で「社会を変えたいとか、大それたことは考えていません。でも、この本は『目が見えないからあんたはこっち』、『見えるからあんたはこっち』って分けるんじゃなくて、みんなでこの本を囲んでほしい。お互いを認め合うきっかけになってほしいんです」と語っていました。
　3D造形については、まだまだ不備が多く改善の余地があるのですが、障害のあるなしにかかわらず楽しんでもらおうと企画された絵本『まんじゅうこわい』は、UV絵本=点字と触図つき絵本という思い込みにとらわれない新しい方向を示したように思います。これをきっかけにこれまでのUV絵本の課題に向き合った本づくりがどのように展開していくか、今後の動向に注目していきたいと思います。

＊1：『てんじつき さわるえほん　たのしいらくご①　まんじゅうこわい』
一般社団法人落語ユニバーサルデザイン化推進協会・著、多屋光孫・絵、合同出版・刊
https://www.godo-shuppan.co.jp/book/b638370.html
＊2：バリアフリーえほん（全３）
中塚 裕美子 作・絵　岩崎書店刊
https://www.iwasakishoten.co.jp/book/b193700.html
＊3：ユニバーサルデザイン絵本センター
https://www.ud-ehon.com/
＊4：点字つき絵本の出版と普及を考える会
https://tenji.shogakukan.co.jp/index.html
＊5：赤塚不二夫保存会/フジオNo.1『赤塚不二夫のさわる絵本』シリーズ
https://blog.goo.ne.jp/220-number1/e/96b4477b3436cd561ee8347fbf2668d7
＊6：桜井記念視覚障がい者のための手でみる博物館
https://tedemil-hakubutukan.asablo.jp/blog/
＊7：CLARTE vol.11『誰もが平等にアクセスできる社会づくりのためにできること』

https://www.ntt-claruty.co.jp/assets/pdf/clarte_vol11.pdf
＊8：NHK NEWS WEB
『新たな仕掛けでみんなに笑顔を “まんじゅうこわい”が絵本に（2024年5月17日 19時43分 ）』
https://www3.nhk.or.jp/news/html/20240517/k10014452821000.html

1．はじめに

　これまでも本欄でたびたび触れてきていますが、2022年9月に国連の障害者権利委員会より、障害のある人の人権や自由を守ることを定めた「障害者権利条約」への対応に関する勧告が示されました。そこには、現在の特別支援教育の枠組みが障害のある子どもを通常の学びの場から分離しているとして、障害のある子もない子も共に学ぶ「インクルーシブ教育」の推進に向けて国の行動計画を作ることが示されました。これに対して、国の回答は「多様な学びの場で行われている特別支援教育のシステムを維持しつつ、勧告の趣旨を踏まえて引き続きインクルーシブ教育システムの推進に努めたい」というものでした（＊1）。
　地方分権が進む中で、インクルーシブ教育の推進についても地方自治体の動きが大きな影響をもってくると思われますが、こうした中で、さらに歩みを進めてフルインクルーシブ教育の実現をめざした取り組みを進めている自治体も出てきています。フルインクルーシブ教育への取り組みについては、大阪市、豊中市、枚方市等の実践がよく知られていますが、本稿では、フルインクルーシブ教育への対応を巡って関心を集めている国立市の動向を中心に、自治体ぐるみでの取り組みの意義について検討します。

2．文部科学省　地方教育行政の充実に向けた動き

　文部科学省は、令和5年7月19日に「令和の日本型学校教育」を推進する地方教育行政の充実に向けた調査研究協力者会議の報告を公にしています（＊2）。
　この会議は、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」（令和3年1月中央教育審議会答申）において挙げられた学校運営に係る地方教育行政の在り方に係る検討事項その他当面する課題等を踏まえ、地方教育行政の充実改善に向けた検討を行うために設けられたものです。
　この報告の中には、諸々の教育課題の一つとして次のような記述が認められます。

「学校には、特別支援教育の対象となる児童生徒や外国人児童生徒、不登校児童生徒、特定分野に特異な才能のある児童生徒等に対して適切な支援を行うことが求められている。また、いじめや児童虐待、ヤングケアラー、貧困を抱える児童生徒への対応など、子供が直面する課題に向けた対応は、多様化・複雑化している。」

　ここで示されている内容は、文部科学省が示す「インクルーシブ教育システムの構築」に大きくかかわっているものだといえます。
　本報告書は、「令和の日本型学校教育」を推進する地方教育行政を実現するための方策として、教育委員会の機能強化・活性化、教育委員会と首長との効果的な連携、学校運営の支援のために教育委員会が果たすべき役割などを提言したものです。当然のことながら、「インクルーシブ教育システムの構築」の推進にもつながるものとして受け止めていくことが期待されます。これにより「インクルーシブ教育システムの構築」がより我が事として受け止められ、地方教育行政に反映されていくことが期待されます。

3．国立市の取り組み

　最近、 インクルーシブ教育への取り組みについて、 国立市の対応が話題になっています（＊3）。
　国立市では、全国の自治体に先駆けて、2019年度に策定した市の教育大綱で「フルインクルーシブ教育」を目指すと明記しました。障害の有無にかかわらず、可能な限り地域の学校でともに学ぶ理念を掲げたということです。昨年5月に、市教委は東京大学大学院教育学研究科ともフルインクルーシブ教育の推進に向けた共同研究の協定を締結していて、その本気度がうかがわれます。
　こうした動きは唐突に出てきたものではありません。国連の採択以前の2005年に、国立市では当事者の陳情から障害者が当たり前に暮らすための宣言が発表され、条例が策定されています。2019年には、「国立市人権を尊重し多様性を認め合う平和なまちづくり基本条例」（＊4）も制定されています。このように国立市では、障害がある人が地域で暮らすことに長年にわたって取り組んできていたのですが、教育の分野にまで十分に踏み込めていませんでした。こうした背景を知ると、「フルインクルーシブ教育」を掲げた教育大綱の策定への流れが理解できます。
　国立市の取り組みは、全ての子どもがともに学ぶ方向性を強く打ち出しており、文科省が掲げる「インクルーシブ教育システム」の枠組みに収まるものではありません。そのためにあえて「フルインクルージョンの推進」としていることです。
　国立市の方針に対して批判的な意見もあるだろうことは想像に難くありません。市が掲げるフルインクルーシブ教育のあり方や市教委が結ぶ東京大学大学院教育学研究科との協定を巡って、市議会で紛糾したということです（＊5）。
　しかし、市教委へのインタビュー記事には次のような記述もあります（＊6）。

「『個別支援はなくさないで』『特別支援学級がなくなるのが不安』という声もあり、一足飛びに推進することは適切ではないと考えています。個別支援が必要であることやその選択は尊重しつつ、通常学級の指導を充実させることで、特別支援学級を選ばなくてもいい状況をつくっていきたいです。」

　フルインクルーシブ教育を50年にわたって続けているイタリアでも、保護者や当事者には、通常の学級で生活することへの不安から特別な学校を求める声があります。そして、実際にそうした学校もわずかながら存在します。
　筆者は、この3月中旬にイタリアを訪問して、そうした機関の一つを実際に見学する機会を得ました。
　イタリアでは、すべての幼児児童生徒の通常の学級での生活を保障するために、さまざまな仕組みが整えられています。それでも、現実的な問題として、高度の医療的ケアや介護などの体制を完備することが困難なケースもあります。そうした対応を必要とする児童生徒が、整った環境を望むのは当然です。その帰結として通常の学級以外の選択も特例として認められているということです。だからといって、保護者や当事者、さらにはそうした特別な機関の関係者が、フルインクルーシブ教育を否定しているわけではありませんでした。
　引用した記事からは、国立市の場合もフルインクルーシブ教育をめざしているものの、性急な改革を進めようとしているわけではなく、丁寧に対応していこうとしていることがわかります。「フルインクルーシブ」という言葉に惑わされることなく、そのことをしっかり理解しておく必要があるのではないかと思います。

4．「インクルーシブ教育システムの構築」ということ

　文部科学省も「インクルーシブ教育システムの構築」を掲げて「同じ場でともに学ぶことを追求する」ことを明確に示しています。
　今後の進め方については、「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」の中で、施策を短期（「障害者の権利に関する条約」批准まで）と中長期（同条約批准後の10年間程度）に整理した上で、段階的に実施していく必要があるとして、具体的に次のように示しています（＊7）。

　短期：就学相談・就学先決定の在り方に係る制度改革の実施、教職員の研修等の充実、当面必要な環境整備の実施。「合理的配慮」の充実のための取組。それらに必要な財源を確保して順次実施。
　中長期：短期の施策の進捗状況を踏まえ、追加的な環境整備や教職員の専門性向上のための方策を検討していく。最終的には、条約の理念が目指す共生社会の形成に向けてインクルーシブ教育システムを構築していくことを目指す。

　これまでの施策の流れは、「特別支援教育」の立場からのニーズのある児童生徒への支援という観点から組み立てられてきていました。しかし、インクルーシブ教育は、本来「通常の教育」の範疇にあるものです。「インクルーシブ教育システムの構築」が進んでいくと、その進展に伴う課題の克服をめざして「通常の教育」の枠組みに沿った施策の充実に重点が置かれるようになっていくと考えられます。
　現在、特別支援教育の対象となっている児童生徒のマジョリティは「知的障害」です。全児童生徒数が減少傾向にあるにもかかわらず、特別支援学校や特別支援学級の在籍者が増大している傾向にあります。

図1　特別支援学校在籍者数の推移（各年度5月1日現在）
出典：厚生労働省ホームページ（https://www.mhlw.go.jp/content/001076370.pdf ）

図2　特別支援学級在籍者数の推移（各年度5月1日現在）
出典：厚生労働省ホームページ（https://www.mhlw.go.jp/content/001076370.pdf ）

　合わせて、通常の学級で障害のない児童生徒とともに学ぶ知的障害児も増えてきています。しかし、通常の学級における知的障害児の教育に関する実践の報告・検討の数はまだ極めて少ない状況にあります。今後は、「知的障害教育の専門性を有する教師を中心として、通常の学級における支援システム構築が推進されていく必要がある」（＊8）といえます。しかし、それだけではいずれ閉塞状態に陥ってしまうでしょう。「インクルーシブ教育システムの構築」が進展すると、「通常の学級」本体の枠組みの再検討と「通常の学級」を支える仕組みづくりも迫られていくことになると思われます。こうした仕組みづくりは、学校教育の範疇だけでは対応できません。そうした点においても、関係部局が緊密に連携しやすい自治体ぐるみでの関わりが大切になってくると思われます。

まとめ

　インクルーシブ教育の充実には、国としての姿勢だけでなく、地方自治体の取り組みも大きく影響します。制度だけではなく財政の確保といった面から、教育委員会だけでなく首長部局や市長部局の対応も重要になってくるからです（＊9）。自治体全体でフルインクルーシブ教育を展開しようとしている国立市の取り組みからは、人事面や財政面での工夫や課題も明らかになってくるものと思われます。
　そうした面で、「フルインクルージョン」を掲げた国立市の取り組みは大変貴重なのですが、一つの自治体の動きがどのように受け止められていくかが今後のインクルーシブ教育の進展に大きく影響してくるように思われます。また、他の自治体の今後の動向にも注視していきたいと思います。

＊1：NHK福祉情報サイト　障害者権利条約　国連勧告で問われる日本の障害者施策
記事公開日：2022年11月18日
https://www.nhk.or.jp/heart-net/article/723/
＊2：文部科学省　「令和の日本型学校教育」を推進する地方教育行政の充実に向けて
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/177/mext_01516.html
＊3：毎日新聞記事　東京・国立市での挑戦／上　「ゴーストにしない」母の選択　手探りの「フルインクルーシブ教育」
https://mainichi.jp/articles/20231120/ddm/013/100/036000c
東京・国立市での挑戦／下　「ちゃんとさせなくてもいい」　教師の「見方」で子供たちは変わる
https://mainichi.jp/articles/20231204/ddm/013/100/020000c
＊4：国立市人権を尊重し多様性を認め合う平和なまちづくり基本条例
https://www.city.kunitachi.tokyo.jp/soshiki/Dept01/Div01/Sec03/gyomu/0373/0374/1552625272645.html
＊5：毎日新聞記事　国立市「フルインクルーシブ教育」　議会予算委、協定で紛糾／東京
https://mainichi.jp/articles/20240309/ddl/k13/100/003000c
＊6：東洋経済　国立市が東大とタッグ､「フルインクルーシブ教育」に本気で動き始めた背景原則「すべての子どもが同じ場で学ぶ」を目指す

https://toyokeizai.net/articles/-/697724
＊7：文部科学省　「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm
＊8：田中　亮・奥住秀之　通常の学級における知的障害児の教育に関する研究動向─インクルーシブ教育システムにおける指導・支援と教育課程編成の充実に向けて─．東京学芸大学教育実践研究　第18集　pp.143-147，2022

https://www2.u-gakugei.ac.jp/~scsc/bulletin/vol18/18_18.pdf
＊9：柴垣　登　特別支援教育における都道府県間格差についての予備的考察.　立命館人間科学研究　第36号　2017. 6

https://ritsumei.repo.nii.ac.jp/record/4371/files/gl_36_shibagaki.pdf

はじめに

　前回、障害者の法定雇用率の関連で我が国の障害者雇用について記しました。特別支援教育の分野でも、高等学校段階での障害がある生徒へのキャリア教育・職業教育の推進や就労支援の充実が図られています。障害のある生徒が、生涯にわたって自立し社会に参加していくために職業的な「自立」を果たすことは重要なことですが、目先の「自立（independent, self-reliance）」に惑わされずに、「自立」の意味をしっかりとらえて、障害のある生徒一人一人に応じた「自立」と就労を含めた社会参加を考えていくことを忘れてはなりません。実際、一般就労は特別支援学校卒業者の3割程度で、他は福祉的就労となっているようです。一般就労では、離職者も少なくないようです。こうした現状を踏まえて、「自立」についてはVol.6で行政的なとらえ方について触れたのですが、改めて障害がある生徒の就労と社会参加という観点から、自律（autnomy）とも絡めて見つめなおしてみたいと思います。

1．特別支援学校高等部卒業後の実態

　改正障害者雇用促進法などの法的整備に後押しされて障害者の社会参加が進むなか、特別支援教育の教育現場でも、障害のある生徒の就職や職場定着を促進するための教育の充実に力が注がれています。

　特別支援教育における就労支援の取り組みについては、図からわかるように、近年特別支援学校の卒業生の進路として、企業等への一般就労が微増傾向にあります。これは、障害者を積極的に採用しようとする企業が増えていることの表れでもあり、最近はそうした雇用ニーズに呼応して、企業就労を目指した特別支援学校高等部での取り組みも活発になってきています。

図1　特別支援学校高等部（本科）卒業後の状況

2．キャリア教育・職業教育の推進

　文部科学省においても、障害者の社会参加が進んでいる現状を踏まえ、障害者の就労支援に向けたキャリア教育・職業教育の充実に取り組んでいます。平成31年2月に告示された特別支援学校高等部学習指導要領（＊1）では、キャリア教育・職業教育の充実を目指して、次の点が示されています。

• 学校においては，キャリア教育及び職業教育を推進するために，生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等，学校や地域の実態等を考慮し，地域及び産業界や労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，産業現場等における長期間の実習を取り入れるなどの就業体験活動の機会を積極的に設ける。

• 地域や産業界や労働等の業務を行う関係機関の人々の協力を積極的に得るよう配慮する。

3．就労後の定着率

　「職業教育」「キャリア教育」「就労支援」の推進に伴って、特別支援高等学校の中には、「一般就労率100％」を掲げる学校も出てきています。職業教育に重点化した教育課程を編成して、あいさつや身だしなみなどの日常生活への対応や社会人としてのマナー、場に応じた適切なコミュニケーションなど就労に向けた指導が徹底的になされています。また、就労支援に関しても、職場開拓、進路指導、現場実習先の選定に力が入れられています。こうした成果として高い一般就労率を達成して、それを誇っている学校が人気を博すという傾向も認められます。

　こうした流れが加速してきている一方で、特別支援学校高等部卒業生の就労状況を見ると課題も浮かび上がってきます。榊・今林（2022）の研究報告によると、早期離職の問題が次のように指摘されています（＊2）。

　特別支援学校高等部を卒業した知的障害者の就職率は，ゆるやかな上昇傾向にあり，全国平均で34.9％となっている。一方で若者の早期離職が社会問題化しており，新規高卒就職者の就職後3年以内の離職率は39.5％となっている。この職場定着の問題は，独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構障害者職業総合センターの先行研究などから知的障害者にも同様のことがいえる。それによると，知的障害者における就職後3か月時点での定着率は85.3％，就職後1年時点での定着率は68％である。また，就職している知的障害者の平均勤続年数は7年5か月となっている。

　知的障害の分野に限ってのデータではありますが、特別支援学校を卒業して就労した者のうち3割が何らかの理由で、1年で離職しているということになります。これは、一般の高校卒業者の離職率に比べると低いようですが、1年で3割の離職者が出ているということは、その後も増えている可能性があります。見逃すことができない課題だと言えそうです。卒業時に就職率100％を達成したということで満足することなく、離職の背景を丁寧に分析し、適切な対応をしていくことが課せられていると言えます。
　生活する期間は学校よりも地域社会の方が圧倒的に長いので、当座の職業的「自立」を目指して特訓を受けたとしても、それが長続きしないということは昨今の風潮に警笛を発しているとも受け取れます。そこで気を付けなければならないのが、この「自立」のとらえ方です。

4．特別支援教育で重視される「自立」とそのとらえ方

　特別支援学校学習指導要領（＊3）には、その目標が次のように掲げられています。

個々の児童又は生徒が自立を目指し，障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識，技能，態度及び習慣を養い，もって心身の調和的発達の基盤を培う。

　これについて、特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（＊4）には、次のようにとらえ説明されています。

• 自立活動の目標は，学校の教育活動全体を通して，児童生徒が障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要とされる知識，技能，態度及び習慣を養い，心身の調和的発達の基盤を培うことによって，自立を目指すことを示したもの

• 「自立」とは，児童生徒がそれぞれの障害の状態や発達の段階等に応じて，主体的に自己の力を可能な限り発揮し，よりよく生きていこうとすること

• 「障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服する」とは，児童生徒の実態に応じ，日常生活や学習場面等の諸活動において，その障害によって生ずるつまずきや困難を軽減しようとしたり，また，障害があることを受容したり，つまずきや困難の解消のために努めたりすることを明記したもの。「改善・克服」については，改善から克服へといった順序性を示しているものではない

• 「調和的発達の基盤を培う」とは，一人一人の児童生徒の発達の遅れや不均衡を改善したり，発達の進んでいる側面を更に伸ばすことによって遅れている側面の発達を促すようにしたりして，全人的な発達を促進すること

　「自立」というと「経済的自立」や「社会的自立」を想起しますが、「自立活動」の「自立」は狭義の意味での「自立」を示しているものではありません。「自立」と「就労」を短絡的に結び付けることのないよう気を付けたいものです。

5．「自立」と社会参加

　「自立」と混同して用いられる言葉に「自律」があります。これは、自分を律して行動するという意味ですが、教育基本法及び学校教育法には「自律の精神を養うこと」が明記されています。

＜教育基本法＞（＊5）
第二条　二　個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。

＜学校教育法＞（＊6）
第二十一条　義務教育として行われる普通教育は、教育基本法第五条第二項に既定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。

一　学校内外における社会的活動を促進し、自主、自律及び協同の精神、規範意識、公正な判断力並びに公共の精神に基づき主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。

　子どもの成長にとっては、自律も大切です。幼稚園、小学校、中学校の学習指導要領には、しっかりと上記の法に則って「自律の精神を養う」ことが反映されています。一方、特別支援学校学習指導要領の本文中には「自律」の文言が見当たりません。しかしながら、「自律」があってこそ「自立」は成立するのです。特別支援学校の教育は幼稚園、小学校、中学校の教育目標の達成に努めなければならないことになっていますので、当然「自律」への対応も含まれていると言えます。このようにとらえることによって、特別支援教育学習指導要領における「自立」は、児童生徒自身が「学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服」するということだけでなく、自主的で目的的に他者と関わっていくという意味合いも含めた幅広の解釈が可能となっていきます。

　また、文部科学省が高校生向けに発行しているキャリア形成支援教材「私のライフプラニング」（＊7）の「自立と共生社会」という節には、「自立」が一人ではなし得ないこと、他者に支えられながら、他者を支える関係の中で暮らしていることが記述されています（図2）。共生社会の実現という視点からは、「自立」をこのようにとらえていくことも大切なのではないでしょうか。

図2　「私のライフプラニング」第1章第3節「自立と共生社会」
出典：文部科学省ホームページ（https://www.mext.go.jp/ ）

　また、脳性まひの障害がある熊谷晋一郎さんも、ご自身の経験を踏まえて、「自立は、依存先を増やすこと」と次のように主張されています（＊8）。

　一般的に「自立」の反対語は「依存」だと勘違いされていますが、人間は物であったり人であったり、さまざまなものに依存しないと生きていけないんですよ。

　東日本大震災のとき、私は職場である5階の研究室から逃げ遅れてしまいました。なぜかというと簡単で、エレベーターが止まってしまったからです。そのとき、逃げるということを可能にする“依存先”が、自分には少なかったことを知りました。エレベーターが止まっても、他の人は階段やはしごで逃げられます。5階から逃げるという行為に対して三つも依存先があります。ところが私にはエレベーターしかなかった。

　これが障害の本質だと思うんです。つまり、“障害者”というのは、「依存先が限られてしまっている人たち」のこと。健常者は何にも頼らずに自立していて、障害者はいろいろなものに頼らないと生きていけない人だと勘違いされている。けれども真実は逆で、健常者はさまざまなものに依存できていて、障害者は限られたものにしか依存できていない。依存先を増やして、一つひとつへの依存度を浅くすると、何にも依存してないかのように錯覚できます。“健常者である”というのはまさにそういうことなのです。世の中のほとんどのものが健常者向けにデザインされていて、その便利さに依存していることを忘れているわけです。

　実は膨大なものに依存しているのに、「私は何にも依存していない」と感じられる状態こそが、“自立”といわれる状態なのだろうと思います。だから、自立を目指すなら、むしろ依存先を増やさないといけない。障害者の多くは親か施設しか頼るものがなく、依存先が集中している状態です。だから、障害者の自立生活運動は「依存先を親や施設以外に広げる運動」だと言い換えることができると思います。

まとめ

　現在の特別支援学校の就労への取り組みで、熊谷さんが示したような「他者に支えられながら、他者を支える関係」としての「自立」のとらえ方がどれほど反映されているのでしょうか。「学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服」することに励んで、就労を実現させたにもかかわらず、そのうちの3割は1年で離職し、平均勤続年数が7年余りという現実。こうした事実は、学校での就労に向けた指導や受け入れ側の人的物的環境、広く言えば社会の側の問題に起因するところも大いにあるのではないかとも思われます。学校卒業後の長い人生を共に豊かに生きていくために、「自立」を本人だけの問題として片付けるのではなく、併せて社会の意識改革が進んでいくことが不可欠ではないでしょうか。

＊1：特別支援学校高等部学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/20200619-mxt_tokubetu01-100002983_1.pdf
＊2：榊 慶太郎・今林俊一　特別支援学校（知的障害者）における就労支援に関する研究（8）－卒業生への追跡調査から－
鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要 第31巻（2022）
https://ir.kagoshima-u.ac.jp/record/16003/files/2435113X_v31_p104-113.pdf
＊3：特別支援学校幼稚部教育要領　小学部・中学部学習指導要領
https://www.mext.go.jp/content/20200407-mxt_tokubetu01-100002983_1.pdf
＊4：特別支援学校学習指導要領解説自立活動編
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/18/1278525.pdf
＊5：教育基本法
https://www.mext.go.jp/b_menu/kihon/about/mext_00003.html
＊6：学校教育法
https://elaws.e-gov.go.jp/document?lawid=322AC0000000026
＊7：文部科学省高校生のキャリア形成支援教材「私のライフプラニング」
高校生のキャリア形成支援教材「私のライフプラニング」
https://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/kyoudou/detail/1411247.htm
＊8：熊谷晋一郎「自立は、依存先を増やすこと希望は、絶望を分かち合うこと」

https://www.tokyo-jinken.or.jp/site/tokyojinken/tj-56-interview.html

　新年早々不幸な出来事が起きてしまいました。事故や災害に見舞われた方々に心よりお見舞い申し上げます。
　能登半島地震では、障害がある人や高齢者等の避難所生活の問題などが報じられています。共生社会の実現という観点からは大きな問題ですが、大災害のたびに報道されていることでもあり、この問題については改めて取り上げたいと思っています。

　今回は共生社会の実現に向けた障害者の就労について考えます。共生社会の実現をめざした障害者の就労に関しては、障害者の雇用の促進等に関する法律（障害者雇用促進法）に基づいた対応がなされています。その法律の施行規則等の改正により、2024年4月から障害者の法定雇用率が段階的に引き上げられることになっています（＊1）。そこで、このテーマをとりあげることにしました。
　障害者の就労は、障害者だけの問題ではありませんし、障害者を雇用すれば片付くというものでもありません。したがって、これは障害当事者だけの問題ではありません。そうした観点から学校教育の段階も含めて障害者雇用をどのようにとらえていったらよいか考えてみたいと思います。

障害者雇用の仕組みと現状

　障害者の雇用については、障害に関係なく、希望や能力に応じて、誰もが職業を通じて社会参加のできる「共生社会」実現の理念の下に、以前から取り組みが進められています。
表1は、厚生労働省障害者白書令和5年版をベースにして、障害者の雇用に関する法律の変容を整理したものです（＊2）。

表1　障害者雇用に関する施策の変遷

　この表に「法定雇用率」という用語がありますが、これは、「障害者の雇用の促進等に関する法律」に定められていて、すべての事業主に全従業員のうち一定の割合で障害のある人を雇用することを定めた割合のことです。わが国では、「法定雇用率」以上の割合で障害者を雇用する義務を課すという仕組みで、障害者雇用の拡大を図ってきているのです。法定雇用率を達成できていない企業はペナルティとして給付金を納めることになっていて、それが達成できている企業へ助成金として用いられることになっているのです。
　また、この法律では、障害のある人への差別の禁止、合理的配慮を提供することなども義務付けられています。その結果、データの上では、一定の割合で障害者雇用が果たされているといえます（図1）。

図1　白書令和4年版　図表3-2-1　民間企業における障害者雇用の状況の推移
出典：厚生労働省ホームページ（https://www.mhlw.go.jp/ ）

近年の動向

　記述のように「障害者の雇用の促進等に関する法律」の施行規則等が改正され、2024年4月から障害者の法定雇用率が引き上げられます（＊1）。
　企業などへの負担を考慮して、段階的な障害者の法定雇用率の引き上げが示されています。現行は、民間企業での障害者の法定雇用率2.3％ですが、2024年4月より2.5％に、2026年7月からはさらに2.7％へと引き上げられるということです。
　また、障害者を1人雇用しなければならない事業主の範囲が、2024年4月より「従業員40人以上」、2026年7月より「従業員37.5人以上」へ広がることも決まっています。

図2　障害者の法定雇用率と支援策の強化について
出典：厚生労働省ホームページ（https://www.mhlw.go.jp/ ）

日本の障害者雇用の制度の特徴と課題

特徴

　日本での障害者雇用については、「障害者の雇用の促進等に関する法律」によって定められており、共生社会の実現の理念の下、障害のある方が安定して働き続けることをめざしています。
　雇用を促進するための方策として「法定雇用率」を定めています。それは一定の効果を上げているように思われますが、それを達成できないと企業名が公表されたり給付金を収めたりしなければならないというペナルティが課せられることになっています。そのため、そうしたことを回避するために企業は様々な努力をしています。しかし、それらが「共生社会の実現の理念の下、障害のある方が安定して働き続けることをめざす」ものになっているかが問われてきているように思います。

課題

　企業の「法定雇用率」達成に向けた対応策の一つとして、「特定子会社」という制度があります。これは厚生労働省の資料において次のように説明されています（＊3）。

　障害者雇用率制度においては、障害者の雇用機会の確保（法定雇用率）は個々の事業主（企業）ごとに義務づけられている。
　一方、障害者の雇用の促進及び安定を図るため、事業主が障害者の雇用に特別の配慮をした子会社を設立し、一定の要件を満たす場合には、特例としてその子会社に雇用されている労働者を親会社に雇用されているものと見なして、実雇用率を算定できることとしている。
　また、特例子会社を持つ親会社については、関係する子会社も含め、企業グループによる実雇用率算定を可能としている。

　これは、学校教育の制度になぞれば、通常の学級と、特別支援学級、特別支援学校と、学びの場は異なっても、「学校」というところに在籍していることには相違ないというとらえ方に似ています。特定子会社の場合も、子会社で働いていても同じ企業に雇用されていることには変わりません。障害者の雇用を確保するという現実的な視点に立てば、特定子会社が一定の役割を果たしていることは確かなことではあります。就労の場として特別支援学校から期待されていることなどからもそのことはうかがわれます。しかし、長期的に「共生社会の実現」という観点から見ると、「共生社会の実現の理念の下、障害のある方が安定して働き続けること」をめざしているとは言い難い側面があるように思われます。そこには、障害がある人とない人が共に生活するという視点が不足しています。「共生社会の実現に向かう」一つのプロセスとして、雇用を確保することを最優先した便宜的なものだという位置付けであれば、それも理解できないわけではありませんが、こうした仕組みがこれからどのように進展していくのか、しっかり見守っていく必要があるように思います。
　また、近年、障害者雇用の代行ビジネスも増えています。例えば、農園を企業に有料で貸し出し、企業に雇用され農園で働く障害者の採用や業務管理を代行するといった形態です。障害者は企業に雇用されているので、企業の法定雇用率にカウントされます。企業は自前で対応することなく法定雇用率を達成できるということになります。「特定子会社」を運営する余力がなく、障害者雇用に困っていた企業にとっては救世主となっているようです。
　改正障害者基本法第3条には、次のような記述があります。

　全て障害者は、社会を構成する一員として社会、経済、文化その他あらゆる分野の活動に参加する機会が確保されること。 二 全て障害者は、可能な限り、どこで誰と生活するかについての選択の機会が確保され、地域社会において他の人々と共生することを妨げられないこと。

　現状の法定雇用率に基づく政策の下では一定の役割を果たしているようですが、こうした代行ビジネスについても、障害者雇用の理念や共生社会の実現という長期的視点から注視していく必要があるように思います（＊4）。

　2018年には公務員の障害者雇用の「水増し」事件も発生しています。これは、国や地方自治体等の公的機関において、障害者雇用促進法に定められた法定雇用率（2.5％）を数字の上で満たすために、障害者に該当しない者を障害者として計上して障害者の雇用率を水増ししていたという問題です。
　障害者の確認が適切に実施されていない疑いが生じたことから、厚生労働省が国や地方公共団体の機関の障害者雇用の2017年6月1日現在の状況を再点検することになりました。その結果、国の行政機関全体の障害者の実雇用率は1.18％で、当初公表された数値と比べて1.31％低い数値であることが判明したのです。つまり、この割合が水増しされていたわけです。是正措置がとられ、2019年12月末時点ですべての公的機関の法定雇用率を満たしたと発表されていますが、これも障害者雇用を、本来の理念ではなく「法定雇用率」に矮小化してとらえていたことにも起因しているように思われます（＊5）。

障害者雇用の考え方

　以上みてきたように、障害者雇用は広がってきているようですが、「法定雇用率」という仕組みには、罠も潜んでいるように思えてきます。
　障害者雇用の考え方は、国によって異なっています。日本は、「法定雇用率」、つまり全従業員の一定の割合で障害者の雇用を義務付け、その雇用率が達成できない場合は、制裁措置を取るという形態で雇用率を高めようとしているのですが、文献によれば、これはドイツの制度を参考にしたということです。フランス、韓国、などがこうした対応をしているようです。
　他方、法定雇用率での対応は、差別につながる可能性があるととらえている国もあります。そうした国では、こうした形態ではなく、障害者差別を禁止する法律によって障害者雇用に推進しています。アメリカ、イギリス、スウェーデン、デンマークなどです（＊6）。

おわりに

　この4月から「法定雇用率」が引き上げられるということから、日本の障害者雇用の現状と課題について見てきました。
　日本の障害者雇用が「法定雇用率」という尺度によって評価されているということ、そしてこの量を尺度とした障害者雇用の拡充は、一面的には目的を果たしているようですが、その弊害も現れてきているということが言えるように思います。
　こうした現状から「障害者雇用」を安定させていくためには、「法定雇用率」だけに頼るのではなく、社会の包摂化という質への対応も不可欠なように受け止めました。「法的雇用率」採用しなかった国々に学ぶところがあるかもしれません。
　企業は、経済的な存在であるとともに社会的な存在でもあります。共生社会の実現をめざすという観点からは、経済効率を追求するとともに誰もが働きやすい職場の追求も不可欠だと思われます。
　海外の日本企業の駐在員で、現地で障害者となった方にインタビューをしたことがあります。その方は会社に復帰後、日本人スタッフのチームに戻ったそうですが、効率最優先の環境に大きなストレスを感じざるを得なかったそうです。そこで、現地の人たちのチームに転属させてもらったところ、そうしたストレスは減少し、そこで働き続けることが可能になったということでした。現地のスタッフは、インクルージョンが当たり前という学校教育を受けてきた人ばかりでした。
　このエピソードは、効率は大事であるものの効率追求だけでは職場は豊かにならないということ、社会の包摂化という観点から、改めて、学校教育における「インクルーシブ教育」の役割も重要だということを教えてくれています。

＊1：厚生労働省リーフレット「障害者の法定雇用率引上げと支援策の強化について」
https://www.mhlw.go.jp/content/001064502.pdf
＊2：令和5年版厚生労働白書（第2部第3章第2節）　「障害者雇用対策の沿革」
https://www.mhlw.go.jp/wp/hakusyo/kousei/22/dl/zentai.pdf
＊3：厚生労働省「「特例子会社」制度の概要」
https://www.mhlw.go.jp/content/11600000/000523775.pdf
＊4：てをつなぐ（2022.11）「売り買いされる雇用率」
https://www.mhlw.go.jp/content/11704000/001038049.pdf
＊5：厚生労働省「公務部門における障害者雇用に係る不適切計上の事案に関する経緯」（平成30年）
https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/0000144972_00020.html
＊6：障害者職業総合センター『諸外国における障害者雇用対策』

https://www.nivr.jeed.go.jp/research/report/shiryou/shiryou24.html

はじめに

　今年の9月11日から12月10日まで、東京上野の東京都美術館で「永遠の都ローマ展」が開催されていました（＊1）。この展覧会は、1月から福岡市立美術館でも開催されることになっています（＊2）。
　筆者は、たまたま、この展覧会の開催期間中10月末から11月初旬にかけてローマに滞在し、現在イタリアに滞在中で、イタリアのフルインクルーシブ教育について実地調査に取り組んでいる大内紀彦さんのサポートを受けて、カピトリーノ美術館を訪問する機会を得ました。「永遠の都ローマ展」では、カピトリーノ美術館の所蔵作品が数多く展示されています。
　そこで今回は、美術館の共生社会に向けた展示という観点から、カピトリーノ美術館のユニバーサル対応と東京都美術館「永遠のローマ展」での対応について紹介することにしました。

カピトリーノ美術館でのユニバーサル対応

　ローマの遺跡フォロ・ロマーノに隣接したカピトリーノ丘の上のカンピドリオ広場には、コの字型に三つの建物があります。奥正面はローマ市庁舎になっていて、右側にパラッツォ・デイ・コンセルヴァトーリ（コンセルヴァトーリ宮殿）、左側にパラッツォ・ヌオーヴォ（新宮殿）が建っています。両側の二つの建物がカピトリーノ美術館です。

カピトリーノ美術館全景

（1）基本的なポリシー

　イタリアでは、美術館のユニバーサルな対応が進んでいますが、その中でもカピトリーノ美術館は、早い時期からユニバーサル化に取り組んだ先駆的な存在です。しかしながら、美術館のエントランスから展示室へ移動する空間からは、障害がある人等に特段の配慮をしているという雰囲気を感じることはできませんでした。
　ところが、障害者への対応について係員に尋ねると思ってもいない答えが返ってきました。視覚に障害がある人の場合には、来館した時に視覚に障害があることを受付に伝えると、手で触れて鑑賞できるように手袋が提供され、その手袋を装着することにより、同伴者のサポートを受けながら館内の彫刻作品を自由に触ってよいことになっているというのです。
　筆者はこれまで、イタリア各地（ローマ、フィレンツェ、ミラノ、トリノなど）の美術館のユニバーサルな対応について調べてきましたが、ここまで自由度の高い対応は初めてでした。このことについては、さらに精査していかなければならないのですが、入館した直後に感じた「配慮のなさ」は、障害があるなしで分けた対応はしないというこの美術館のポリシーだったのだということに気が付きました。

（2）「手で触れてわかる」ことへの対応

　さらに館内の展示を確認し続けていくと、「触る」ことに配慮しなければならないところでは丁寧な対応がなされていることがわかりました。

・映像と音声による総合的なガイド
　入り口付近に大きなディスプレイが置かれていて、応答式に館内の館内と展示品の確認ができるようになっていました。一般向けでもあるのですが、字幕及び音声付きのユニバーサルな案内になっていました。

・触図と点字による解説
　代表的な彫刻作品には、その展示場所の近くに触図が置かれていました。サイズの大きな作品は全体を触って確認することができないのですが、触図を参照することによって全体像をイメージすることが可能となります。
　『カピトリーノのヴィーナス』（＊3）は、通常「ヴィーナスの間」という八角形の部屋に展示されているのですが、当然のこととして日本に貸し出し中のため、ここには別の作品が展示されていました。しかし、視覚障害がある人ための触図解説板はそのまま展示されていました。
　残念ながら、「永遠の都ローマ展」の展示では、こうした配慮はなされていませんでした。東京での展示にもこうした配慮が導入されていたらユニバーサルな展示になったと思うのですが、「ヴィーナスの間」に取り残されていたのは残念なことでした

・絵画作品のレリーフ化
　カピトリーノ美術館は彫刻だけでなく、絵画も所蔵しています。絵画については、主要な作品に限られていたのですが、カラヴァッジョの『女占い師』（＊4）、『洗礼者ヨハネ』（＊5）やガロファロの『受胎告知』（＊6）には、手で触れて画像がイメージできるように絵画を半立体的に翻案したレリーフが原作品の近くに展示されていました。
　筆者は、イタリアの一般の美術館での絵画をレリーフに翻案するという視覚障害者対応が広まってきていることをこれまで調査で確認してきているのですが、カピトリーノ美術館は早くからその対応を行っていました。

・触察できる模型の展示
　触って確かめることができる美術館の建物の模型も展示されていました。残念なことに展示されていたのは出口に近い展示室だったのですが、精巧な縮尺模型で点字の解説も添えられていました。
　視覚障害があると空間の理解に制約が生じやすいのですが、こうした立体的で認知しやすい模型や地図はそうした制約を補ってくれます。また、こうした模型や地図は、障害がある人のためだけでなく、すべての来館者が空間を理解するうえで大いに役立つものでもあります。

東京都美術館「永遠の都ローマ展」でのユニバーサル対応

　筆者は11月末に「永遠の都ローマ展」を訪れました。展示会場では、カピトリーノ美術館で実施されているようなユニバーサル対応はなされていませんでした。視覚に障害がある方が訪れた場合は、見える人とのコミュニケーションを通して、言葉で展示作品のイメージを膨らませるという方法を取らざるを得ないと思いました。
　しかし、全く対応がなされていたわけではありません。2023年10月10日(火)に「障害のある方のための特別鑑賞会」が開催されたということを後日確認しました。その概要については、ネット上にその報告が掲載されています（＊7）。
　「障害のある方がより安心して鑑賞できるよう、特別展の休室日」に開催されたということで、参加された方々は、それぞれのペースでじっくり鑑賞することができたようです。意義のある取り組みだったといえます。ただし、事前申込・定員制のためこうした機会に恵まれた人は限られていたということになります。この「障害のある方のための特別鑑賞会」は、東京都美術館の企画として実施されているようで、東京都美術館では特別展ごとに1回ずつ開催しているということです（＊8）。

まとめ

　カピトリーノ美術館の肖像品が数多く展示されているということで、カピトリーノ美術館と東京都美術館「永遠の都ローマ展」でのユニバーサル対応について紹介しました。
　筆者のこれまでの調査から、イタリアの多くの美術館では、日本の美術館と比べるとユニバーサル化への対応が積極的に推進されています。特にカピトリーノ美術館はその先駆けともいえます。本稿では概略しか紹介しかできなかったのですが、常設の展示物を自由に触れたり、絵画の鑑賞を支援したりするための工夫がなされていることが理解してもらえたのではないかと思います。
　「永遠の都ローマ展」では、筆者が観察した限りですが、展示会場において特段のユニバーサル対応はなされていなかったように感じています。たしかに「特別展は来館者も多く、会場が混雑するため障害がある人がその中に混じって鑑賞することは制約がさらに増してしまう」という問題はあります。そうした点に配慮しつつも、可能な範囲でユニバーサルな対応を示していくことは、「Museum for all」という観点から一般の来場者の気づきを促すことにもつながり、意義あることではないかと思います。
　「永遠の都ローマ展」は、ローマの歴史と芸術そして日本との関係を知ることができるしばらしい展覧会です。これまで門外不出だった作品もきています。障害の有無にかかわらず展示に向き合うことは大変意義深いことだと言えます。
　前提が全く異なりますので、カピトリーノ美術館と「永遠の都ローマ展」の取り組みを比較することはできません。事実として、ローマではすべての来館者がより主体的、能動的に作品と向き合うことができる可能性が高かったのに、日本ではそれが叶い難くなっていたのではないか、気になるところです。

付記

　「永遠の都ローマ展」では、コンスタンティヌス帝巨像のパーツが展示されていました。
筆者は、今年の2月にミラノの美術館調査の一環で、プラダ財団美術館を訪問しました（＊9）。
　ちょうどその時にこの美術館でコンスタンティヌス帝巨像を再現した展示がなされていました（＊10）。パーツだけを見てもその巨大さが想像できるのですが、実際にこれらのパーツを実際に組み合わせた巨象が展示されていました。狭い意味でのユニバーサル対応とは言えないかもしれませんが、こうした対応も様々な人々の鑑賞を支援するという点で意味あることと思いますので、関連して最後に紹介させていただきました。

＊1：東京都美術館ホームページ　展覧会案内『永遠の都ローマ展』
https://www.tobikan.jp/exhibition/2023_rome.html
＊2：『永遠の都ローマ展』ホームページ
https://roma2023-24.jp/
＊3：『カピトリーノのヴィーナス（Statua della Venere Capitolina）』
https://www.museicapitolini.org/it/collezioni/percorsi_per_sale/palazzo_nuovo/gabinetto_della_venere/statua_della_venere_capitolina
＊4：『女占い師（La Buona Ventura）』

https://www.museicapitolini.org/it/opera/la-buona-ventura
＊5：『洗礼者ヨハネ（San Giovanni Battista）』

https://www.museicapitolini.org/it/opera/san-giovanni-battista
＊6：『受胎告知（Annunciazione）』

https://www.museicapitolini.org/it/opera/annunciazione
＊7：とびらプロジェクト【開催報告】障害のある方のための特別鑑賞会：「永遠の都ローマ展」

https://tobira-project.info/blog/231010_accessprogram2023_2_roma_.html
＊8：東京都美術館「障害のある方のための特別鑑賞会」

https://www.tobikan.jp/learn/accessprogram.html
＊9：プラダ財団美術館　Recycling-Beauty

https://www.fondazioneprada.org/project/recycling-beauty/
＊10：Reimpiegare l’antico. La mostra alla Fondazione Prada di Milano

https://www.artribune.com/arti-visive/archeologia-arte-antica/2023/01/reimpiegare-antico-mostra-fondazione-prada-milano/