私の孫は「電車のおもちゃで遊び、電車に乗るのが大好き」な「子鉄」です。
　ベビーカーに乗っている頃から電車利用が多く、鉄道は身近な存在でした。「ママ」「ジジ」が言えるようになった頃に「じぇーあー（JR）」と言い出しました。小さい頃はJRのマークやRを含むロゴなどを見るたびに、「じぇーあー、じぇーあー」と声を上げていたものです（※1）。
　片言で話せるようになったときから始まった「なんで？」攻撃は、今もジジを困らせています。
　孫「これは？」　ジジ「パンタグラフ」
　孫「なんで？」　ジジ「電気が、電車に入るところ」
　孫「なんで？」　ジジ「電車は……電気で動くから……」
　孫「なんで？」　ジジ「……（絶句）……」
　納得するまで「なんで？」が続くのです。
　孫の「なんで？」に答えるため、ジジは本を買ったり、調べたり、Nゲージを買ったり（？）と、鉄道を勉強します。鉄道は、車両、路線図、駅など奥が深く、「にわか鉄ちゃん」には困難な道ですが、続けるしかありません（いや喜んでるでしょう……）。
　がんばっているうちに、仕事に役立つこともでてきました。最近、講演でよく使う鉄道ネタを紹介しましょう。汎用性があるので、いろいろな場面で使えるのではないかと思います。

新幹線は車両じゃない！？

　新幹線と言えば、多くの人は「あの車両」を思います。ジジの世代では「0系」、子どもたちには緑の「E5系」、それとも「ドクター・イエロー」か……。しかし、それは電車や車両（※2）であり、新幹線ではないのです。
写真1：山陽新幹線0系（photolibrary）　新幹線とは、「その主たる区間を列車が200キロメートル毎時以上の高速度で走行できる幹線鉄道」（全国新幹線鉄道整備法第2条）のことです。幹線というのは、道路や鉄道、航空路などの主要な路線のことで、その幹線鉄道の中で高速車両を専用に走らせる新しい鉄道が「新・幹線鉄道」、つまり新幹線なのです。
　新幹線を構築する資源は多様です。まず、時速200kmで走る車両が必要です。でも、それだけでは動けません。安全を担保しながら正確に運行するプログラムが必要です。踏切がない線路、レールの保守点検、駅の整備も大事です。全国の人々が共通にチケットを購入できるコンピュータシステムは必須条件です。どこで買ったとしても、指定席にきちんと乗れることが保証されなければなりません。そのうえで多くの人々が利用して、会社として採算が取れることが大切です。さらに安全な運航のためには、法令等や行政の支援も欠かせません。これらが、ただ一つ欠けても新幹線は成立しないのです。
　世界初の高速鉄道として開業した0系新幹線の車両は、当時すでにあった技術の寄せ集めであり、決して新しいものではなかったという指摘もあります（※3）。最近ようやく世界中で新幹線が走るようになりましたが、各国がなかなか追いつけなかったのは、車両よりも新幹線というシステム全体だったのです。

子どもの学びとは何か

　この話を、教育に転用してみましょう。
　まず、前述の「0系」を「子ども」に置き換えて、学びについて考えてみましょう。まず学校の成立には先生や友達、指導案や年間指導計画、教材や教科書、教室や校舎、保護者や地域、学校制度、憲法や教育基本法、学習指導要領などの法令等、多様な資源が必要です。そのうえで造形遊びであれば、材料、空気や光、広さ、高さ、友達、先生、指導案や教科書などの資源が必要となります。これらの全てがバランスよくそろって初めて「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」が育まれるのです。新幹線の話は学びを構成する資源を明確にしながら教育を改善する話として応用できるでしょう。
写真2　学びの分析にも役立ちます。写真2は、孫が遊ぶ写真です。車両、レール、踏切、ホームドアなどがあります。孫は、「次は大崎、大崎、お出口は右側です。湘南新宿ラインはお乗り換えです。」とつぶやいています。その後に、わけのわからない英語（！）と鼻歌（駅メロ）が続きます。車両を並べるときには、数を数え「12両編成！」と宣言します。脇に置かれた、路線図や鉄道事典は遊びを補完しています。一人で遊んでいるかというと、そうではなく、時折「なんで？」が飛んできます。遊びを見守っている大人が必要だということでしょう。
　孫は、単に「車両」と遊んでいるのではなく、「色、形、言語、音楽、数字、記号、周囲の人々などの絡み合った全体」を遊んでいます。頭の中では、多様な資源を活用した「新幹線のようなシステム」が働いているのかもしれません。

　私たちは「新幹線＝車両」というように、物事を単独でとらえがちです。でも、実際は資源と実践が結びついた全体が「子どもの学び」です。学習の改善においては、学びをシステムとしてとらえ、多様な視点から検討していく必要があるのでしょう。

　「子どもと大人が同じ気持ちになる」それは教育のスタートです。でも大人と子どもの世界はけっこう違っていて、これがなかなか難しい。簡単な方法はないのでしょうか？

「なぜ」を繰り返す子ども

　文化に染まりきっていない子どもにとって、身の回りの世界は不思議だらけです。
　電車が生き物のように動くのは謎だし、車のドアが自動で開くのも不思議、象のように大きな動物がいるのも驚きです。「どうして電車は動くの？」「なぜ象は大きいの？」子どもの「なぜ？」に答えられず、困った大人も多いでしょう。
　そのため、常に自分の知識や経験を総動員しながら世界を見つめ、答えを探そうとします。足元の水たまりに「なぜこんな色をしているのだろう」とのぞきこみます。道端のひび割れから顔を出す雑草に「どうして、こんな所から生えるのだろう」と座り込みます。道路で不審な動きをしている子どもの姿はそういうことでしょう。
　日々「なぜ」「どうして」を繰り返しながら世界と交流しながら、その都度、その子なりに意味や価値をつくりだしている生き物、それが子どもです。

子どもから大人に

　でも、年齢を重ねるにつれ、世界に対する理解は積み上がり、社会的な概念が形成され、他者と価値を共有しながら話し合えるようになっていきます。
　同時に、電車が動くとか、象がいるなどは当たり前のこととなり、水たまりや雑草に驚きを感じることも減っていきます。身の回りの世界に対する不思議さは表れを潜め、晴れて「物事の分かっている大人」になるのです。それは、何を見てもたいてい意味が分かり、何に触れても経験をもとに判断できるようになった「大人な姿」です。
　その頃に、自分がもはや子どもではないことに気づきます。かつては子どもだったけれども、目の前にいる子どもと感じ方が違うのです。時には、同じものを見ているはずなのに、別のものを見ているような感覚にすらなります。「とうとう大人になってしまったなあ」と自覚をするのです。

大人が子どもに戻る場所

　そんな大人たちが子どもに戻れる場所があります。
　例えば家族旅行などで行く山や川、海などです。山道で粘土を見つけ、海辺で砂山をつくり、河岸から川に飛び込む……それらの行為そのものに夢中になります。草むらで不思議な虫や花を見つけて喜び、水中眼鏡を着けて魚やサンゴに出会い、その美しさに吸い込まれる……その気持ちや感覚に大人と子どもの違いはありません（※1）。
　美術館もそのような場所の一つでしょう。ツンと澄ましたような外観で、中に入ると薄暗く、広い空間が広がっていて……入館するときに、少しばかり不安な気持になります。進んでいくと、いくつもの部屋に分かれ、そこには見たこともない形、不思議な色、驚くほど精緻な描写など様々な美術作品が展示されています。意味や価値が分からず、方向感覚も失い、まるで迷子のような気分になります。
　美術館で味わうそのような気持ちや感覚は、子どもが身の回りの世界に感じていることに似ています。言い換えれば、子どもにとっては、身の回りの世界が不思議で満ち溢れた美術館なのです。
　美術館を大人が子どもに戻れる場所としてとらえたとき、そこで、知的な好奇心を高めたり、新鮮なアイデアを思いついたり、世界を編み直したりできれば、美術館で行われる教育活動としては大成功でしょう。

大人と子どもをつなぐ「教科書美術館」

　図画工作や美術の教科書にも、美術館のようなページが用意されています。題材としては示されていませんが、一定のテーマをもとに構成された展覧会や美術館のようなページです。
　例えば「教科書美術館」。ページを開くと、いろいろな形や色（1・2上）、石の輝きや月のクレーター（3・4下）、びっしりと並んだ電車（5・6上）など、「これは何？」と戸惑い、不思議な気持ちになります。土や石などの自然物、不思議な道具、過去から現代の美術品、様々な児童作品など幅広い対象が山ほど盛り込まれています。開くだけで「なにこれ？」「これ不思議！」などワンダーランドに入ったような気持ちになれるといったら言い過ぎでしょうか？

　その気持ちのまま、子どもたちに話しかけてみましょう（※2）。
　場面は、ある日の休み時間、先生の机の周りを数人の子どもたちが取り囲んでいます。開くのは3年生の図画工作の教科書美術館（3・4上「しぜんの色」）、ページを開くと、試験管に入った色砂がずらり……。

日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作 3・4上』p.2-4 「教科書美術館　しぜんの色」

　先生「これ全部、土なんだって？！」
　子ども「え～土～？！」
　子ども「知っている！神社の下がこの色！」
　子ども「そう、アリジゴクがいたところ！」
　先生「みやぎ、かごしま、さいたま……いろんな県があるんだね」
　子ども「鹿児島のおじいちゃんちの近くの砂浜がこの色だった！」
　子ども「運動場の色に似てる～」
　次々と展開する会話から、自然には「いろいろな色」があるという気づきが生まれ、色と場所の概念が広がっていきます（※3）。
　この後、「いろいろな土の色を集めてみよう」と提案し、身近な環境から土を集めたり、知人や親せきなどから土を送ってもらったりしながら、「土の図鑑」をつくる活動もできるでしょう。その土を用いて、簡単に描くのもよいでしょう（※4）。

　ページを開くだけで、大人を子どもに戻し、大人と子どもで創造的な学習活動をつくりだせるとしたら、「教科書美術館」は、子どもと大人が同じ気持ちになれる最も簡単な方法かもしれません。

　先の見えにくい世の中、様々な人々から「これから何が大事ですか」と尋ねられます。「グローバルに展開する中では、違いや独創性が問われます。それをつくりだすのは、自分たちの『文化の舌』でしょう」と話しています。

地元の舌

　私の郷土、宮崎では「地鶏の炭火焼き」が有名です。炎を上げながら、骨付きのモモ肉を一気に焼き上げます。そのままかぶりついてもよし、切ってたべてもよし、炭の香りと鶏のジューシーな味わいが特徴です。
　他の土地でも「地鶏の炭火焼き」は食べられます。それはそれで美味しいのですが、どこか違和感があります。どうしても「これじゃない感」が残るのです。
　理由は私が宮崎出身の人間だからでしょう。「地鶏の炭火焼き」は宮崎の人々の「地元の舌」と密接に関係しています。「地元の舌」は、海や山の恵みが豊富な土地、全国有数の農産物生産地、香りや味に対する好みなど、様々な資源から構築されています。
　「地鶏の炭火焼き」はこの「舌」から生み出されました。当然、宮崎で提供される「地鶏の炭火焼き」には「地元の舌」にふさわしい味が求められます。それが、他の地域で出される「地鶏の炭火焼き」との微妙な違いになるのでしょう。
　「博多のとんこつラーメン」「広島のお好み焼き」「仙台のバラ焼き」なども同じです。「地元の舌」に鍛えられた「地元の名物」が、その土地ならではの味を醸し出すのです。

文化の舌

　同じことが食以外の文化にも当てはまります。
　例えば、私たちは、庭や植物に詳しいわけでもないのに、洋画に出てくる日本庭園の微妙な違和感に気づきます。着物を着たり、仕立てたりした経験がないのに「着物の着方は正しいか」「場の雰囲気と合っているか」などが分かります……。いずれも長年の経験を通して形成された、いわば文化的な「舌」のおかげでしょう。
　「日本人でないと分からないのだ」と強調したいわけではありません。独立して存在する文化は一つもなく、私たちの文化も、これまで取り入れてきた多くの文化によって成り立っています。日本茶は海外で流行っているようですし、国内で行われる盆栽の世界大会には海外の愛好家やバイヤーが大勢集まります（※1）。文化の多様性、文化の融合や調和などは今後ますます大切になる視点です。
　ただ、我が国の伝統や文化に関わる作品や演奏などが、それを理解する多くの人々によって支えられてきたのも事実です。文化が生み出された気候や風土を味わい、歴史や社会を感じ、そこで培われた感覚や感性を共有する人々の「文化の舌」こそが、文化的な質や水準などを保証しているのです。

図画工作・美術と「文化の舌」

　「文化の舌」という観点から、図画工作の題材を検討してみましょう。

画像1：日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作 5・6下』p.10-11

　第6学年の教科書に「墨と水から広がる世界」という題材があります（画像1）。墨のかすれやにじみなどを生かしながら、動きや構成、空間や奥行きなどを表現する学習です。
画像2　学習過程に目を向けたとき、例えば、子どもが濡れた紙に墨を一滴置いて、そこで広がるにじみに「これ、いいな！」と思った瞬間、その子の背後に書道や美術の文化が広がっているはずです（画像2）。同じように、筆のかすれにカブトムシを見付けたときに夏休みの昆虫採集が思い起こされ（画像3：作品画像）、筆のぼかしに木々を感じたりしたときに霧や雨の多い気候が（画像4：作品画像）立ち上がるのでしょう。

　造形活動は生態系のような文化的ネットワークによって成立します。子どもたちの一瞬一瞬は、自分自身に働いている文化との対話であり、その表現を通して感覚や感性を育んでいるのです。
　学習指導要領の解説書には以下の説明があります。

　我が国の伝統や文化について取り扱う場合は，人々が前の世代から受け継ぎ，維持，変化させながらつくりだしてきたことや，生活の中で今も生きて働いており自分たちの感じ方や見方を支えるものであることを踏まえる必要がある。自分たちのよさを再発見するような視点で行い，これを大切にしたり，芸術や自然の美しさを味わったりしていこうとする態度の素地となることが重要である。（※2）

　我が国の伝統や文化は子どもたちの感じ方や見方の中にしみこんでいます。同時に、その感覚や感性によって我が国の伝統や文化は成立しています。伝統や文化を取り扱うときには、それを特別なものとせず、身近であり、常に生きて働いている機能としてとらえていくことが大切なのかもしれません。

教科書とは

　教科書（※1）は、子どもたちが用いる中心的な学習教材です（※2）。義務教育無償の精神を実現するために、国が購入し、子どもたちに無償で給与されています（※3）。
　教科書は学習指導要領や学習指導要領解説などをもとに作成されます。学習指導要領に込められた願いや目指すべき姿、学習の方法や評価などが具体的な形で実現されています。教科書をもとに授業をすれば学習指導要領を外れることはありません（※4）。どの教科の、どの出版社の教科書も、安心して使用できます。そのうえで、先生たちは適切に教材を活用しながら学習指導を進めています（※5）。日本において、全国的な教育水準の維持向上と教育の機会均等が図られている理由の一つには、良質な教科書があるからではないでしょうか。

教科書と教材

　教科書には様々な教材が掲載されています。教材とは内容的な素材のことで、長い間、様々な検討や批判を経て、現在の内容にたどりついています（※6）。
　時代とともに次々と生まれますが、消えたものもあれば、何度も繰り返されるものもあります。国語の「ごんぎつね」や「大造じいさんとガン」などは今も多くの教科書で用いられています。これらの教材が日本の子どもたちの感じ方や考え方に与えた影響は大きいでしょう。
　図画工作も同様です。図画工作の時間に、粘土や木、絵の具など多様な材料・用具を用いた経験は、多くの人々が共有しています。それは日本人のモノづくりに対する感性の形成に役立っているのではないでしょうか。
　教材を通して、子どもの感じ方や考え方、日本人の感性などが育てられているとすれば、教材の塊である教科書は、単に水準の維持や機会均等以上の意味があるように思います。

教科書と題材

　教材は、それだけでは学習になりません。目標や方法、学習計画や評価などと一緒に「単元」という「学習活動のまとまり」になって、はじめて教材として成立します。
　図画工作では「単元」を題材と呼んでいます（※7）。教科書を開いたときに飛び込んでくる見開き2ページを題材だと考えてよいでしょう（※8）。そこには、子どもの作品だけでなく、学習へ案内してくれる題材名、育む力を示す「三つのめあて」、子どもの姿を見せる活動の写真、作品へのコメントや子どもの言葉、材料や用具、学習後の評価のポイントなど様々な要素が組み込まれています。
　そのため、教科書を開いたらすぐに「ああ、この題材は、このような目標で、このようにスタートして、このように終わるのだな」「こんな作品ができて、こんな力がつくのだな」など、学習の全体が分かります。子どもだけでなく先生にも分かりやすい構成になっている教科は他になく、図画工作・美術教育がたどり着いた一つの安定形だと思います。

■日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作』 内容解説動画
「主体的な学びを支える『学習のめあて』」
北海道教育大学岩見沢校教授　阿部宏行先生

題材の豊かさ

　仕事柄、工夫して開発された「すばらしい題材」に数多く出会います。ただ、誰がやってもうまくいくかというと必ずしもそうではありません。実践してみると子どもが動けなかったり、現代的で新しいのに子どもがついてこなかったりします。題材は、案外、教師の個性や児童生徒、学校や地域の実態に頼る部分が大きいのです。
　一方、教科書に掲載されている題材は、おおむね誰もが安心して取り組めます。極端に言えば、ページを開いただけで子どもが動き出しそうな感じです。それはなぜでしょう。
　教科書は、教育現場の実践に詳しい研究者や先生などが協力して編集します。まず、何年も教育現場で実践され、鍛えられたものの中から、題材が選ばれます。次に、学習指導要領との関連が十分に検討されます。絶対に変わってはいけない不易の部分を大切にしながら、一方で時代や子どもたちの状況に応じて変化しなければならない部分を確かめます。目標、材料、用具、評価、何より子どもたちが流れるように学習できるのか、、、様々な点から妥当性が検討されます。その精錬の結果が、一つの題材となるのです。
　誰もが取り組めるけど、豊かな学習活動が展開する。それが教科書に掲載されるべき題材であり、教科書の生命線でしょう。その研究と実践の歴史が一冊の教科書になっているといっても過言ではないと思います。

■日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作』 内容解説動画
「題材ページを授業で活用しよう」
鳴門教育大学教授　山田芳明先生

教科書と写真

　図画工作科の教科書の大きな特徴が、子どもの活動を撮影した写真です。昔の教科書では作品だけが羅列されていたものですが、今は作品とともに3～10枚程度の子どもの写真が掲載されています。その理由は、現在「作品を通して資質や能力を育成すること」が重視されているからでしょう。
　教科書に掲載されている写真を見てください（画像1）。作品と一緒に笑うだけの「記念写真」は、ほとんどありません。一枚一枚が、今まさに、その子が感じ考えている「意味ある写真」です。

画像1：日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作 3・4上』p.22-23

　そのため、子どもがどのような資質や能力を発揮しているのか、写真を見ればとらえることができます。吹き出しやコメントも参考にしながら「このような場面を授業中に大切にすればいいのか」「この様子を評価すればいいのだな」などが分かります。
　授業の前に、作品をチェックするだけでなく、写真からどのような資質や能力が発揮されるのか考えるのは授業の準備として有効でしょう。

■日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作』 内容解説動画
「子どもの心を動かす写真」
群馬大学教授　林耕史先生

教科書と〔共通事項〕

　前回の改訂で、図画工作・美術の内容には〔共通事項〕が加わりました。どんな場面でも共通に働いている資質や能力であると同時に、先生たちの学習指導の手掛かりとして示されました。
　今回の改訂で、〔共通事項〕は三つの柱にそってより明確に整理されました。小学校では、形や色などの造形的な特徴に関する「知識」と、「思考力、判断力、表現力等」にかかわる自分なりのイメージの二つに整理されました。中学校では、形や色彩などの性質のみならず、自他のイメージも知識として扱えるようになる発達の特性を踏まえて「知識」として整理されました（※9）。ただ、〔共通事項〕を文字として理解することは難しい面もあります。

画像2：日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作 5・6下』p.10

　教科書から、〔共通事項〕を理解するという方法もあります。例えば、「三つのめあて」に「墨と水のつくる形や色のとくちょう」と示されている題材があります（画像2）。教科書を見ると、墨と水で生まれるにじみ、墨が垂れる独特の動き、筆先の使い方を工夫したギザギザの線など、子どもが自らの感覚や行為を通して生みだした造形的な特徴が紹介されています。それによって、この題材で取り扱う知識が、視覚的にとらえられます。あるいは、「さわる」「ならべる」「組み合わせる」など、子どもたちが自らの感覚や行為を通して形や色などを理解するページもあります（画像3）。

画像3：日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作 3・4下』p.34-35

　「学習指導要領の内容を、ビジュアルに展開された教科書から理解する」それも教科書活用の方法の一つでしょう。

■日本文教出版　2020年度版教科書『図画工作』 内容解説動画
「発想が広がる『ひらめきポケット』」
横浜国立大学准教授　大泉義一先生

　学習指導要領は20年、30年後の未来を見つめて作成されています。20年、30年後に活躍し、未来の社会を創り出しているのは、今の小・中学生だからです。教科書も同じでしょう。教育こそが未来を創る、その願いを共有して教科書を活用したいものです。

　「かつて美術品は地域の中にありました。地域全体を美術館と考えてはどうでしょうか？」
　宮崎県立美術館の学芸員だったころ、とある美術館の学芸課長から学んだことです。今回、台湾調査でその現代的な事例を知ることができました。

美術館に収蔵されるのは美術品だけではない

　本来、美術品は地域の中で保有されていました（※1）。掛け軸や屏風、茶器や仏像、刀剣などは、それぞれの家や蔵、神社等に保存されていたわけです。同時に、それらの美術品をいつ入れ替えるか、修復はどこに頼むのか、誰から購入するかなどのノウハウも地域にありました。
　ところが「美術館」が生まれると、地域の代表的な美術品は美術館が購入したり、寄贈や寄託されたりします。同時に、保存や修復、展示や購入などの美術品に関するノウハウやネットワークも「収蔵」されます。その証拠は、私たちの周りから「床の間の掛け軸をいつ替えるべきか」「保存に適した場所はどこか」などの知識やスキルなどが消えていることで証明できるでしょう。
　これは学校によく似ています。学校は勉強を教える場所として明治時代に生まれ、貴重な働き手であった子どもたちを昼間、一時的に預かります。そして、いつの間にか、勉学だけでなく道徳心、礼儀作法、躾や掃除などもつかさどる空間になっていきます。学校は、子どもに関するあらゆるノウハウやネットワークを「収蔵」するシステムでもあるのです。
　仕事や学問などを細分化、分業化していく近代化のせいなのですが、そうなってしまうと、逆に学校や美術館を地域に開くための取り組みが必要になってきます。学校ではPTAや学校評価委員会、地域開放イベント等、美術館ではボランティアや外部団体との連携等が組織されることになります。ただ、簡単な実践ではなく、組織、個人など様々な面でいろいろ難しいことがあります（※2）。

台湾美術館を開く

　今回、科研の台湾調査（※3）で印象に残る実践に出会いました。国立台北教育大学北師美術館のOPMプロジェクトです。それは、美術館の保有する美術品を、ノウハウごと美術館の外に持ち出してしまう取り組みでした。
写真1　A.Busti「Bresciaの戦い」レリーフ（ミラノ公爵の墓所装飾） 1515年　北師美術館は、故宮博物院長から国立台北教育大学に復帰した林曼麗館長が中心となって2012年に設立された比較的新しい美術館です（※4）。「人間の存在や価値が大事。教育のわかる美術館にしたい（林談）」という言葉通り、教育普及を中心に、実験的な展示と手法による実践を続けています（※5）。
　OPMはOne Piece Museumの略です（※6）。美術館が収蔵する「ワンピース」を学校などに展示し、美術館の支援を受けながら、美術史、教育、展覧会などの活動を展開するものです。
　林先生の考えは「美術館は倉庫だが、保存には金がかかる。保存するより、ばら撒こう」でした。ちょうど手元には、メトロポリタン美術館が放出した19世紀の石膏像や石膏型（※7）がありました（写真1）（※8）。そこで、学校と美術館が協力してこれを活用する空間を学校につくりだす取り組みがはじまったのです。
写真2写真3　例えば、まず学校が主体となって石膏像や石膏型などを選びます。次に、学校で展覧会や展示室を企画します。美術館は、その内装、デザイン、展示方法、開会式のノウハウなどを提供します。学校の教員を対象にした研修会も必須です。美術館が講師を提供し、作品の修復や、作品にまつわる美術史などについて学びます（※9）。それらの結果として、子どもたちが石膏像を通して、文化財の修復や歴史などを学ぶ総合的なカリキュラムや、石膏像や石膏型と一緒に子どもたちの作品も一緒に展示される学校美術館などが生まれるというわけです（写真2、3、4）。
　学校との連携は個別的で、パッケージ化はされておらず、個別的で、1年で終わるものもあれば、ずっと続くものもありますが、おおむね、一つのプロジェクトに2、3年かかるそうです。気になるのは経費ですが、各学校が地域の教育委員会や企業に働きかけて用意するそうです。OPMを通して学校自身が強靭化される側面もありそうです。現在、OPMは好評で、学校だけでなく新台北市の文化局などからも申し込みが相次いでおり、商業施設内にある北師美術館の分館をOPMのセントラルキッチンとして機能させていく計画だそうです（※10）。（写真5）

OPMの哲学と21世紀の美術館像

写真4写真5　たった1点であっても、方法次第では多くの人々に美術が役立つというOPMプロジェクト、その背景には、美術館と学校教育を貫く哲学があるように思います。
　歴史を振り返れば、美術館はクローズな王侯貴族のコレクションでした。その後、18世紀の啓蒙的な美術館、19世紀の文明儀式としての美術館、20世紀の社会教育的美術館と、次第に開放的な公共空間へ変化します。その過程で、美術館は排他性より包容性が求められるようになり、関心の対象は収蔵品という「モノ」から、来館者へという「人」に移ります（※11）。
　教育も、一部のエリートが獲得する資源という位置づけから、万人が平等に参加できるシステムに変化し、現在は、一人一人が能力を十全に発揮し、創造的に生きる力を身につけることが求められています。台湾のナショナルカリキュラムも日本同様に、子どもたちに創造力、思考力、探求力、コミュニケーション力などをつけようとしています。その手段の一つとして美感教育が重視されていますが、北師美術館は新しい学校の連携としての美感教育基地を目指しています。
　林館長は「21世紀の美術館は、知識の創造と価値の革新が求められる」と指摘しています。北師美術館は「夢をつくる場所としての美術館」であり、「無限の可能性を持つ未来を、美術館が創造する」のが願いだそうです。それは、現代の日本においても、学校と美術館の双方を貫く共通のテーマであるように思います。

　フィリピン、カシグラハン地区での「おえかきプログラム」調査（※1）も足掛け4年。低学年だった子どもたちも、もう中学年。今回はNPOソルトパヤタスの支援のもと、子どもたちが「壁画」に挑戦します!

壁画に残したい！

　2月初旬、共同研究者の真野先生からメールが届きました（※2）。調査協力校KVES Unit 1の校長先生（※3）からの申し出です。
　「おえかきプログラムに参加した子たちに、校舎の壁に絵をかいてほしい。ソルトパヤタスのプロジェクトの足跡を永久に残したい」
　なんと光栄な話でしょう。同時に普通の壁画とは違うアプローチが必要だとも感じました。

• 本プロジェクトの目的は「子どもの学力向上」です。下絵を決め、部分を分担してかく内容ではプロジェクトの目的と合致しません（※4）。壁画をかいている時間にも子どもは成長します。現場で、子どもの学力が伸びていくような実践であるべきだと思いました。
• 壁は、その前を子どもや親など多くの人々が通り過ぎます。通る人々は立ち止まって、子どもの発想に共感し、技能の伸びを感じ、教育の大切さに気付いてくれるのでしょうか。それを少しでも実現することが、他ならぬ子どもたちが壁画をかく意味だと思いました（※5）。

　日程的に、子どもたちのかく時間は数時間程度しかありません。そこで、2年前に実施した「おえかきプログラム」の中から題材を選ぶことにしました。子どもたちに経験がありますし、「おえかきプログラム」の題材は20分程度で終わるように作られています。壁画で実施したとしても、何時間もかかるわけではありません。「魔法のタネ」、「アルファベットで動物」など、複数の案を提案しました。
　実際の交渉や準備、進行などは真野先生とソルトパヤタスの現地スタッフが進めました。KVES Unit 1の本校KVES Mainでも実施したいと希望があり、二人の校長先生にコンセプトを概ね理解してもらったそうです。
　でも「よくある壁画ではないので理解してもらえるかな…」「果たしてうまく展開できるかな…」など不安を感じながらフィリピンに向かいました。
　着いた翌日、校長先生と打ち合わせを行い、目的やねらいを説明し、快諾をいただきました。次に壁の大きさや表面、参加人数、使える時間などを確認し、題材は「魔法のタネ（※6）」にしました。期待するメリットは以下です。

• 発想を楽しむ中学年にふさわしい題材である。
• 「造形遊び」的な側面があり、子どもたちがそれぞれの思いで展開できる。
• 植物が伸びるように絵が展開するため、鑑賞者が発想の変化や技能の伸びなどを追体験することが容易である。
• すでに実施しているため、ソルトパヤタスと指導のイメージが共有しやすい。

　その後、スタッフと「魔法のタネ」を机上で実施し、「子どもの発想を認めるように言葉をかけること」「安全に配慮すること」など指導方法や配慮事項などを確認し、ペンキや梯子の準備物の追加を行って、翌日を待つことにしました。

さあ、壁画に挑戦！

写真1　実施一日目、最初の学校、KVES Unit 1の壁は階段の踊り場です（写真1）。
　学校についたら、まず壁面の下部に種をかきました。形は、フィリピンの名産ココナッツをイメージしています。色は、何かが生まれるマグマのような赤にしました。
　「これはね、魔法のタネ、ここから不思議な植物が伸びてくるよ…何が出てくると思う？どんな色かな、どんな形かな？」
　子どもたちは、説明を受けるとすぐにかきはじめました。なかなかかき始めなかった低学年の頃と大違いです。
　植物が伸び始めると、光のような植物が生まれたり、ロケットが登場したりするなど、すぐに自分らしい展開になりました。
　しばらくすると、友だちの実践を取り入れはじめます。現地校の先生たちも一緒に参加してくれましたが、そのかき方を取り入れる子どももいました。
　想定よりも早く「植物」は育ち、開始から45分程度で壁の上まで届きはじめました。

　難しいのは、止めるタイミングです。一般的には、

• 子どもたちが疲れた様子を見せる
• 線や面が荒れてくる
• 6割から8割の手が止まり始める

などがサインとなります。
写真5　壁面の限界と、子どもたちの様子を見て「もう時間ですよ」と伝えましたが、やる気スイッチの入った子どもたちは中々やめてくれませんでした。完成した様子が写真5になります。
　実施二日目は、本校KVES（Main）。今度は、子どもたちが登校時に通る校舎の壁です。
　前日の反省をもとに、ソルトパヤタスが、袋でつくったスモックやビニールの手袋、たっぷりの水（※7）、幅の狭い筆などを用意してくれました。
　展開は、前日とほぼ同じでしたが、発想そのものを楽しむ子どもたちの多かったKVES Unit 1に比べると、重色や立体感など丁寧に技能を開発していく傾向が見られたように思います（写真6～10）。筆などの学習環境の違いによるものだろうと思います。

新しい「ぼく、わたし」

　本題材は、ジャズやロックのインプロビゼーションのような即興性が特徴です。即興性は日本の図画工作の教科的な特徴の一つです。「造形遊び」を筆頭に、図画工作の多くの題材に取り入れられています。子どもたちは、友だち、先生、絵の具、壁、空間、光など、そこにある学習資源の全てと対話しながら、表現します。発想の上に発想を重ね、技能から技能を生み出し、その場でプランを組み立てながら、表現を展開させていきます。
　同時に成立するのが「ぼく、わたし」です。「ぼく新しいかき方見つけたよ」「私の花すてきでしょう」など新しい発想や技能の開発が起こるということは、そこに新しい「ぼく、わたし」が生まれたということです。
　ポイントは、「ぼく、わたし」が、「学習資源と相互行為して能力を発揮した」と考えないことです（※8）。友だち、先生、絵の具、壁など、その子から見える学習資源の全体が「ぼく、わたし」です。表現と自分は、その拡張した空間において、同時に成立するのです。その繰り返しが成長だろうと思います。
　横浜国立大学の有元先生は、発達を以下のように定義づけています。

（前略）自分の外で、自分の意思で統御できない他者・世界と共に、自分の輪郭を越えた振る舞いをするうちに、やがてそうした自分が「この自分」というものになっていくプロセス（中略）自分の輪郭がいやおうなく描き直されていく、この自分の外に開かれた共同を、発達と呼ぼう（※9）。

　私たちは誰一人として、あらかじめ決められた存在ではありません。そのつどの状況、環境、使用可能な資源などによって変化する可変的な存在です。学びにおいて、子どもや先生は、常に新しい自分になることが開かれているのです（奥村2018）（※10）。
　今回の実践で、それが叶ったのであれば、きっと壁の横を歩く友だち、学校に来た親なども、成長や発達、教育などについて考えてくれることでしょう。地域の教育を改善したいという願いから始まった本プロジェクト、その目的に少しでも近づければ幸いです。

　以前から、生涯学習の名のもとに高齢者を対象にした美術的な取り組みが数多く行われています。ただ、医療面の改善や福祉的な効果が中心的に語られ、彼ら自身の可能性に関する言及は少ないように思います。そんな中、「ICTの活用を通して、高齢者の才能を発揮させる」という実践に出会いました。

ただの「ぬり絵」が、タブレットPCを使ったら…！

写真1　シニアの学びを提供するのは、元ソニーの技術者草野将さん。テレビやプロ用ディスプレイ、世界初・曲面型有機ELテレビの開発などに関わってきました。現在「あのころコミュニケーションズ」代表として、高齢者が様々な方法でシニアライフを楽しめる活動を行っています（※1）。
　草野さんに紹介されたのは、お手本の絵を輪郭線にした画像にタブレットPCで色をつける「ぬり絵」です（写真1）（※2）。
　驚いたのは、重色や強調、筆のタッチなどを工夫した「表現」でした（写真2～3）。少なくとも、単純に、お手本通りに塗る「模写」ではないようです。
　「最初は、色鉛筆を使って塗っていました」
　ただ、高齢者には鉛筆を一定の角度で持ち続ける指の力、鉛筆の動きをコントロールする腕の力、塗り込む筆圧などが問題となり、多くの人がうまく描けなかったそうです。
　「タブレットPCを取り入れることで、身体的な問題は解決しました」
写真2　確かに、タブレットペンを握れれば、色を塗ったり線を描いたりするのは容易です。線の太さや筆先のかすれ具合をアプリケーションで選んだり、多くの色から自分の好きな色を選んだりしながら描けます。色ごとに鉛筆を持ち替えたり、色に制限されたりすることもなくなります。
　その結果、高齢者の能力が十全に発揮され、点描を繰り返したり、筆のカスレを生かして重色したりと、一人ひとり違った表現が成立したのではないでしょうか。

感性や創造性の成長を保証する身体拡張

　描いているのは、認知症や老化などで「うまく手が動かない」「滑らかに言葉が出ない」人々です。私たちは、そのような人々を見るとつい「頭も衰えている」と捉えてしまいます。でも、できあがった絵を見ると、感性や創造力が衰えたようには思えません。
写真3　草野さんは、「健康寿命には衰えがきますが感動寿命は変わりません。むしろ伸びていくのではないでしょうか」と述べます。引用するのは聖路加国際病院の院長だった日野原重明さんの言葉です。

「僕は最近絵画を習い始めましたが、これがとっても楽しいのです。（中略）何歳になってもこれまで知らなかった自分の姿を知れるということ。それが感動することにつながるのです。（中略）最近僕は「運動不足」より「感動不足」の方が深刻なのではないかと感じています。（※3）」

　確かに、身体的に健康ではないからといって、感性や創造性まで不健康だろうというのは変な話です。
　人は数字や数式、言語、車など様々な道具を使います。道具と一緒に考え、道具と一体化して世界を知覚する生き物です。古代には文字や数式、そして鍬や鋤、近年はテレビ、現代はコンピュータ、ドローンやロボット、道具は発展を続けています。ずいぶん前にマクルーハン（※4）が指摘した通り、人間の知覚や思考は拡張を続けているのです。
写真4　その影響を「学び！と美術（2018年12月号）」幼児画のケースで指摘しましたが（※5）、高齢者にも起こっているのかもしれません。身体的な衰えはやってきますが、身体拡張を通して、美的な感性や創造力の成長は可能ではないでしょうか（※6）。
　草野さんは、現在、「ICTを活用した高齢者アート事業」を展開しています。できあがった絵を絵葉書やSNSで活用し、感動を共有するつながりを再構築することなどに挑んでいます。いつか、高齢者の感性や創造性の豊かさを証明してくれるのかもしれません（※7）。
　人の限界は身体や皮膚ではなさそうです。様々なテクノロジーで促進される人間の拡張が、そのテクノロジーによって立証され、さらに人間の可能性をも拡張させてくれることを期待したいと思います。

　仕事柄、学校教育、企業等、様々な場所で講演をしますが、40～50名程度の研修会では少人数を生かして、できるだけアクティビティを取り入れることにしています。本稿では参加者に好評なアクティビティ「ラウンド・スケッチ」を紹介しましょう。

テート美術館「美術館活用術～鑑賞教育の手引き」との出会い（※1）

　ラウンド・スケッチを知ったきっかけはテート美術館の「美術館活用術～鑑賞教育の手引き（※2）」です。2007年に酒井敦子（※3）さんから原書を紹介されました。日本にはなかった本で、混沌としていた鑑賞教育に役立つ本だと思いました。さっそくテート美術館から版権を取得し、2012年出版に至ります（※4）。
　「美術館活用術～鑑賞教育の手引き」は学校の先生が教育目的で美術館を活用するためのハンドブックです。美術史、美術館の歴史、鑑賞活動の理論（※5）、アクティビティなどが章ごとに分かりやすくまとめられています。
　アクティビティは例えば火、水、土、空気などの言葉と相性のいい作品を選ぶ「言葉の相性」、お互いに見ていない作品を説明し合う「解釈コミュニケーション」、作品そのものではなく取り囲んでいる空間に着目してスケッチする「周りの空間」などが紹介されています。どのアクティビティも当時日本で行われていない新鮮なものでした（※6）。

ラウンド・スケッチの方法

　実際に活用して評判がよいのがラウンド・スケッチです。「美術館活用術～鑑賞教育の手引き」ではドローイング・アクティビティ（※7）の一つ「視点の違い／見方の違い」として紹介されています。

「床の上に、彫刻を取り囲むように紙を置きます。子どもたちは一つの場所から絵を描きます。それから他の場所に移動して絵を描きます。そして最後にそれらの絵を比較します。これは、グループ活動として行うこともできます。子どもたちはローテーションで次の人の絵に行って描き加え、最後に共同制作の感想を述べ合います（※8）」

　これを筆者がラウンド・スケッチとして名付け、実施しやすい方法に整理したのが以下です。

（1）彫刻版ラウンド・スケッチ
～彫刻など立体作品の周りを回りながらスケッチする方法
国立美術館「美術館を活用した鑑賞教育の充実のための指導者研修」2018国立西洋美術館。詳細は http://www2.artmuseums.go.jp/sdk2018/
①彫刻を取り囲むように、人数分の画用紙を置きます（※9）。
②最初の1分間は、自分が選んだ一つの場所から絵を描きます。
③1分たったら描くことを中断し、隣の参加者がいた位置に移動します。
④そこにある画用紙を手に取り、描き加えます。
⑤これを繰り返し、最終的に自分の場所に戻ったら終了です。
⑥まとめ～自分の絵を描き加えて完成させる、気付いたことや考えたことについてディスカッションするなどが考えられます。

（2）アートカード版ラウンド・スケッチ
～アートカードを用いてスケッチする方法（※10）

研修会での活用の様子。『ビジネスパーソンもアートを学んだ方が良いですか？』主催（共催）3×3Labfutureアート倶楽部一般社団法人企業間フューチャーセンター（写真・企画協力　阿佐ヶ谷学園TERAPRO）
①アートカードの中から、作品（カード）を一枚選びます（※11）。
②最初の1分は、自分の選んだ作品を画用紙に描きます。
③1分たったら描くことを中断し、隣の参加者に作品と画用紙を渡します。
④自分の目の前に来た作品と画用紙を手に取り、描き加えます。
⑤最終的に作品と画用紙が戻ってきたら終了です。
⑥まとめ～彫刻版に同じです。作品を選ぶときにテーマを設けた場合は、それについて話し合うのもよいでしょう。

ラウンド・スケッチの効果

　彫刻版では、彫刻やインスタレーションならではの動勢や空間を多方向から確かめることができます。アートカード版では作品が変わるので、その都度、新たな見方が要求されるとともに、「細部を見る人」「大胆に動きをとらえる人」など個々の特徴があらわになります（※12）。
　どちらにも共通しているのは、「作品と他者の視点を見比べる」という行為です。スケッチに描かれているのは、他者の視点です。大きさ、動き、質感など見方には多様な視点があります。ときには強調や省略が行われたり、思わぬ部分が描かれていたりするなど、実に様々です。その視点を目の前の作品と比べながら確かめる行為が、5人で行えば5回繰り返されるわけです。
　また、自分の絵に戻ったときに味わえるのは「自分から始められた絵」が変容している姿でしょう。そこにある絵は、確かに自分の痕跡を残しつつも、自分だけでは気付かなかった他者の視点が取り入れられています。複数の人々が描いているのに、なぜか不思議と調和し、うまく融合しています。
　個人の思いについてはどうでしょう。あらかじめテーマを決めて共同制作する場合、「協力」が強要されたり、一部を担当するだけの「分担作業」になったりして、個が喪失してしまうことがあります。一方、ラウンド・スケッチでは、まず「私の視点」が立ち上がり、そこから発展するので、参加者が喪失感や埋没感を感じることはないようです。
　美術教育では個人性が強調されすぎることがあります。でも実際は個人の制作であっても、個に閉じ込められているわけではなく、友達や先生など多様な視点が取り入れられています。
　ラウンド・スケッチは、自分をきっかけとしつつも協働的に発展する実践を味わうにはよい活動でしょう。
　ラウンド・スケッチを企業で行う場合は、「自分らしい仕事は決して単独で行われるものではなく、多様な見方や考え方、実践などが重なり合う中で高められ、完成することを体験できる」と説明しています。
　今年は国立美術館研修のグループワークや（株）アフラックの人事部研修などに取り入れてみました。参加者は「気付かないことに気付けた」「自分の視野が広がった」「思わぬ作品になったが、やはり自分の作品だった」などあります。みなさんもぜひチャレンジしてみませんか。

　本連載「学びと美術」のテーマは「図画工作・美術が今できること」です。これまで「図画工作・美術にできることは何か」「子どもの何に役立つのか」などを様々な事例や取材などをもとに考えてきました。すでに77回、7年目に突入しています。本稿では、今まで述べてきたことを振り返りながら、図画工作・美術の未来について考えます。

論理的な思考力や学びの姿勢

世界に対する視野の広がりを示す児童画（※30）　連載当初述べていたのは「美術が論理的な思考力を育成する」「学力向上に効果がある」「図画工作・美術で子どもや学校は変わる」ということでした（※1）。
　担当していた全国の研究指定校や大会の発表校からは「学力テストの算数B問題が向上しました」「非行や問題行動が半減しました」「遅刻率が減少しました」などの声が届いていました（※2）。小学校では「図画工作を研究すると、一人ひとりの子どもを先生たちが見るようになる。それは国語や算数に広がる」と言われ、中学校では「美術鑑賞を学校全体で取り組んだら、先生同士が話し合うようになって職員室の雰囲気が変わった。子どもはお互いを認め合うようになり人間関係が改善した（※3）」と教えてもらいました。
　「指定校や発表校ではどんな教科でも起こることだ」と返されそうです。確かに指定校や発表校では先生たちは頑張ります。教育委員会の支援や地域の協力なども手厚くなります。その他様々な原因が考えられます。それを、図画工作・美術だけに絡めとってしまうのは間違いだと思います。
　でも、子どもから見れば、図画工作・美術はせいぜい週に2時間。それに取り組んだからと言って、子どもや学校が大きく変容するのも不思議な話です。子ども一人ひとりの自分らしさが認められること、先生の子どもに対する姿勢が変わることなどが連鎖的に起こっているのではないでしょうか。
　図画工作・美術は、単にものをつくったり描いたりする時間ではありません。「いきいき」や「自由で楽しい」という言葉がよく用いられますが、実際は子どもがしっかり考え、多様な資源の中で格闘する学習です。作品をつくり上げることを要求され、途中であきらめさせてはくれません（※4）。
　子どもの発揮した学力が確実に伝わってくるものの一つが作品です。学校に展示されている作品の多くから「自分の力を存分に出せたよ」という声が聞こえれば、「一人ひとりが資質や能力を発揮しながら学習した」と判断できます（※5）。そのような学校であれば、子どもは自分の「自分らしさ」が認められているでしょう。子ども側から学習を考え、指導改善や評価を行っている学校だろうと思うのです。
　もちろん推測であり明確に証明されていません。ただ、近年、芸術教育と学力に関する統計的な分析が行われるようになってきました（※6）。学力と美術を結び付けるタイトルの本も出版されています（※7）。
　何より、学習指導要領の目標が三つの柱で統一されました。図画工作・美術が、知識や技能、思考力などの確かな学力を育成することは、制度的にも成立したのです（※8）。
　今後一層、美術と学力の関係は普通に語られるようになるでしょう。統計や技術の発達で将来的に成果も明確になっていくと思います。

美術教育とビジネス

　一方、美術館などを通して美術教育が多くの人々に役立つことについても書いてきました（※9）。
　きっかけの一つは2013年3月にニューヨークの美術館調査で早朝の美術館に並ぶビジネスマンの姿を見たこと（※10）、もう一つは2014年に海外企業がMBAではなく美術学校に社員を派遣し研修させる話を知人から聞いたことです（※11）。一瞬「？」と思いましたが、美術館で見る子どもたちの姿や教育普及活動などから考えれば、容易に理解できます。人々は、美術を通して資質や能力の覚醒と十全な発揮を求めているのでしょう。それを2015年に本にまとめました。
　その後、ロイヤル・カレッジ・オブ・アートがグローバル企業の幹部トレーニングを行っていること（※12）、ロンドン芸術大学の中のカレッジの一つ、セントラル・セント・マーチンズが2016年MBAコースを開設したことなど（※13）、世界的にはビジネスマンがアートスクールに通うのは珍しいことではなくなってきました。
　日本でも2017年には経済誌の週刊ダイヤモンドが美術特集を行い、「創造性を養うのにアートは不可欠」「AI時代に必要なものは感性」などを指摘します（※14）。ビジネスと美術を結び付けたタイトルの本も次々と出版されています。2018年の9月から10月に出されただけでも10冊近くあり、「ビジネスの限界はアートで超えろ（※15）」「なぜ、世界のエリートはどんなに忙しくても美術館に行くのか？（※16）」など百花繚乱です。課題がないわけではありませんが（※17）、いずれも美術の社会的な効果を述べようとしていることでは共通しています。
　ビジネスと美術を結び付けた実践の先駆者であるニール・ヒンディは、企業が期待するアートの効果として以下のような内容を挙げています（※18）。

• 様々な角度から物事を観察し解釈する
• 無関係と思われているものを結び付ける
• 新しい視点やアイデアを生み出す
• 人と異なる発想をしようとする態度
• 新たな意味や価値をつくりだし、それを社会に発信する

　変革の激しいAI時代、ビジネスモデルが一夜にして崩れ、急速に業界再編が進む社会的な状況で、違いを生み出そうとアートに期待するのは当然かもしれません。
　しかし、ヒンディの挙げるメリットは、すべて図画工作・美術の時間で実現されていること、あるいは目指されていることではないでしょうか？（※19）
　芸術は歴史的な遺産で、それが教養だというだけではなく、人間の根源性や哲学、科学などを提示し、常に私たちの見方や考え方に変革をせまります。美術館は、落ち着いた心持ちになるだけではなく、記憶が活性化し、思考力が働き、創造性が発揮される空間です（※20）。図画工作・美術のゴールも同じでしょう。
　美術に対する期待は、年々高まっています。2018年末には患者と介護者が無料で美術館を訪問するプログラムがはじまったこと（※21）、難民をツアーガイドやコミュニケーターとしてトレーニングしていること（※22）などのニュースが飛び込んできました（※23）。今後、美術は社会全体の問題解決へと幅を広げ、成年層や働き盛りを対象とする流れが強くなるでしょう（※24）。同時に、美術教育の効果はより鮮明になり、以前よりも重視される方向に向かうだろうと思います。
　そのような動きは、遠からず日本に到来するはずです。何より私自身、美術教育とビジネスに関する仕事が増加しています（※25）。昔閑散としていた金曜夜の美術館も、最近は背広姿でいっぱいになってきました。

これからの図画工作・美術

　図画工作・美術教育は、これからどこへ向かっていくのでしょう。
　科学技術の進展や社会の変化は加速度的です。今はスマートフォンを肌身離さず持っていますが、10年もすれば、「iPhoneをみんな持っていたよね」という時代がやって来るでしょう（※26）。
　美術館ではオーディオガイドではなくスマートグラスを身に付け、自分の視点の動きに応じてデータが出てくる方法で鑑賞したり、スマートスピーカーで複数のAIとディスカッションする鑑賞が行われたりするでしょう。そのデータは高速通信（5G）やAIで即座に解析され、美術館のバーチャル空間化も伴って、美術鑑賞の場所や時間、方法は飛躍的に変化・拡張していくでしょう（※27）。
　学校では、画面化した机上で、多様なコンテンツをもとに構図や場面展開を工夫しながら表現しているでしょう。ドローンやAR等なども用いているでしょうし、困ったときには友達ではなく手元のAIに相談しているかもしれません。短期的には、図画工作や美術を中心としたカリキュラムマネジメントや学習プログラム開発などが進展し、教科を越えた学習効果を測定する研究も促進されると思います。
　同時に子どもの学力も変化します。
　「知識、技能、思考習慣……私たちの学力は、社会や時代の影響を受けながら進化し続けています。同時に、変化を果たしたときに、それ以前の世代と、今の世代では、お互いの学力がかなり様相の異なるものになっています。」（※28）
　おそらく今の子どもたちの頭の中には3Dやドローンが入っています（※29）。世界に対する視野は広がっています（※30）。そう思わなければ理解できないような絵もすでに現れてきています。子どもの学力は進化を続け、身体感覚も変容し、それにどう対応していくかは図画工作・美術においても大事な課題でしょう。
　ただ、そのような未来を思い浮かべるほど、子どもが普通に絵を描いたり、粘土で何かつくったりする実践とその経験が、やはり大切だという気持になります（※31）。
　図画工作・美術に含まれている行為性や身体性、多様な価値観、環境や社会との相互作用、論理的な思考力、感性や創造力、独創的な態度形成などが変わるとは思えません（※32）。子ども一人ひとりの自分らしい思いや願い（※33）、自らの行為を通して学ぶこと（※34）なども根源的な性質としてますます大切になると思います。
　2019年は学習評価の年、簡素で無理のない評価、子ども自身が発揮した資質や能力を自覚できる評価、保護者や地域との評価の共有などが議論されるでしょう。でも、どんな評価をしようとも、子どもを温かなまなざしで見つめることは図画工作・美術で大事なことです。
　絵や粘土、工作、造形遊び、デザイン、工芸など、当たり前の実践の中で、子どもを見つめ、認め、支えることは、これからも求められます。そこで展開される子どもたちの姿と、先人たちが大切にしてきた教育実践の中に未来の図画工作・美術の姿が探せるように思います。

　児童生徒の作品展は、題材開発、指導法研究、教師力向上などいろいろな意義のある実践です。本稿では、今年度参加した山形県の第53回田川児童生徒図画作品展・第22回田川地区中学校美術部員展（以下：田川図画展（※1））の実践を取り上げ、絵の見方の研修という側面からみていきましょう。

田川図画展

　田川図画展は53年前に発足しました。昭和30年代、児童画ブームが起こり、学校に限らず様々な場で児童画展が開かれた頃です。各教科の教育団体による教育研究や研究発表会が盛んな時期でもあったので、田川地区でも先生方が教育水準の向上を目指して始めたのだろうと思います。
　児童画展の作品選定にはいくつかの方法があります。一般的には、各学校が選定した作品をみんなで審査し合って、ある程度選抜したり、優秀賞を決めたりして展示します。この場合、審査を行うことが、題材や指導法の妥当性などについて考える研修となります。
　一方で、出品された作品は審査せず、全て展示するという方法もあります。田川図画展はこのタイプで、研修は招聘した講師による講評やギャラリートーク（※2）、講義等によって行われます。筆者も何度か講師を経験しましたが、幼稚園や保育所、学校などが自信をもって送り出す作品との出合いが楽しみな展覧会です。指導した先生に作品の背景について説明してもらったり、なぜこんな表現になったのだろうとみんなで頭を抱えたり、いろいろな発見ができるからです。その一部を幼児の絵を取り上げて紹介します。

城南幼稚園　「みんなで　はなびみたよ」
年中　つちだ　かんな　さん

　花火の絵です。真っ暗な中に鮮やかな色の花火が描かれるのが定番です。ところが、この絵は人の周りだけが四角く塗られていません。確かに花火を見ているときは、視覚的には暗くても、お互いの顔を見て楽しく語り合っているはずです。それを「黒く塗る」ことは、現実の感覚とは異なります。夜だからといって全て暗く塗り込む方が不自然かもしれません。
　かいた子どもに聞いてもらいました。緑のシートの上に座って、みんなで花火を見たそうです。そして「全部塗ると（みんなが）見えなくなるので、いやなので、塗らなかった」そうです。子どもが自分の思いを大切に描いていることに、あらためて気づかされた絵でした。

いなば幼稚園　「うんどうかい～リレーがんばったよ～」
満3歳児クラス　おおい　あさひ　さん

　題名からは、リレーの体験のようです。囲むような円が、リレーのコースでしょう。中にオレンジや茶色で何か描かれていますが、さっぱり分かりません。でも「何か」意図をもって「描かれて」います。まるで「君たちにこの絵のよさが分かるかな？」と問いかけられているようでした。
　取材すると、水色の線はボンボン、真ん中は自分の顔、黄土色は髪です。紫色の線が表しているのは半周のリレーコースでした。なるほどそれで紫色の線は丸く閉じておらず半円なのです。子どもがかきたいことをかき、そのよさや価値を認め、園で生まれた「ありのまま」の絵を出す（※3）。それができる田川児童展のよさを感じました。

鶴岡幼稚園　「たいへんだった　いしだんのぼり」
年長　さいとう　ゆうり　さん

　田川児童展では、石段を上る絵に毎回出合えます。「羽黒山の石段のぼり」を行事に取り入れている園や学校が多いからです。同じテーマであっても、それぞれかき方が異なるので、かいた様子や理由を考える楽しさがあります。
　画面左に描かれている木は国宝五重塔の隣に立つ樹齢1000年の「爺（じじ）杉」、真ん中のギザギザは紙垂（かみしで）のついたしめ縄でしょう。青い柱は「須賀の滝」、お茶屋さんやおばあちゃん、石段はいくつもの石が組み合わさってできています。この子が歩きながら、周りにあるいろいろな資源と対話していることが分かります。
　子どもの絵は、単に絵としてだけでなく、幅広い教育活動の一環としてとらえる必要があります。一枚の絵は、一年間の教育活動の中から生まれるのです。この絵からは、地域とつながりをもって行われている幼稚園の教育や、行事を通して子どもを育てる姿勢などが見えてくるようです（※4）。

大山保育園　「えんそくでみたよ　おとがきれいな　すがのたき」
年長　たかはし　ようた　さん

　これも「羽黒山の石段のぼり」です。ただ、自分の体験だけでなく、須賀の滝を石段の上から眺めた様子も一緒に表しています。先導する先生、膝の曲がり具合、丸くそったアーチ状の祓川橋（はらいかわばし）を歩く幼児の後ろ姿、滝のふもとが石垣でまっすぐになっている部分、須賀の滝と池、橋の位置関係……その正確さは、まるでドローンで見下ろしたかのようです。
　以前は3D的な表現する幼児は、それほど多くなかったのですが、これからは増えていくでしょう。なぜなら、私たちは道具と一緒に考えたり、感じたりする生き物だからです（※5）。すでに幼児は、多様な描画材が選択できる環境にあり、ゲームやテレビなどを通して3D的な映像世界に浸っています。私たちと異なる世界を生きており、これから起こる社会や文化の発展とともに発達します。幼児の現代的な能力を感じさせる絵だと思いました。

　このように、ギャラリートークでは、一枚の絵の前に立ち止まっては、ああでもない、こうでもないと話をしながら進んでいきます。それは、講師が何かを教えるというよりも、講師も一緒になって語り合う場です。子どもの絵を通して、絵の見方や、発達の変化、教育の今後などを考える貴重な研修会なのです。全国的に、ますます盛んになってほしい実践だと思います（※6）。