気候変動教育については、このシリーズでもユネスコの文書（Vol.36, Vol.37, Vol.38, Vol.46, Vol.55, Vol.56）やイギリスの若者の活動の例（Vol.47, Vol.48）など度々紹介してきましたが、日本の教育現場での実践例は、本連載のVol.25で紹介しているとはいえ、まだあまり研究されたり広められていないのが現状です。

　気候変動教育はそのアプローチに、多くの要素が必要とされます。まず、その学びのプロセスは探求的であるべきで、学習者自身が環境・社会・経済の側面から持続可能性を考える必要があります。理科や地理、生物など単一の教科だけでなく、教科横断的にいろいろな科目で学ぶことが理想であり、知識の習得だけでなく、社会情動的なスキルの育成や、行動変容を育むことが目的とされています。社会を変容させる学びとなるために、システム思考や批判的思考、コミュニケーションなどのコンピテンシーを重視し、その実践の場として生徒が学校施設のインフラを考え直したり、地域連携や企業連携などもを活用したりすることが望ましいことから、学校全体（ホール・スクール）（Vol.14, Vol.20参照）で取り組むことが理想とされています。（ユネスコ、2024）（＊1）。

　ざっとこれだけ書いていても実践するのはとても難しそうですが、持続可能な社会づくりに資する教育を実現するには、どれもとても大切な要素です。

　実際に、学習指導要領でも明確に示されていない「気候変動教育」を授業で展開するには、一体どこから着手すればよいのでしょうか。多忙な現場の教員の多くは、このような問題意識や困難を抱えていることが想像できます。

　そこでご紹介したいのが、全国地球温暖化防止活動推進センター（JCCCA）が環境省の支援で始めた「気候変動教育研究会 」（＊2）です。

　この取り組みは、小・中学校及び高等学校において気候変動教育を展開していくための学習プログラムの事例を紹介し、気候変動に関する授業が、単なる知識の習得ではなく、学校や周辺を巻き込んだ具体的な取り組みに展開されていくよう学びと実践を融合させていくことを目的としています。特に、気候変動教育と市民教育を融合させるESDの視点をもった実践的な取り組みを生み出すことを狙いとしています。

　ここで挙げられている事例は、全国にある地球温暖化防止活動推進センターまたはESD活動支援センターからの推薦によって集められています。また、毎月の研究会で学校教員や専門家に授業を紹介してもらいながら、その輪を広げています。

　このサイトでは、4月1日時点で17件の事例が紹介されており、その形態は理科や地理などの教科での実践や、総合的な学習の時間での展開などさまざまです。そのいずれも、取り組み事例の内容、児童の変化、参考資料が詳しく共有され、参考にしやすいように書かれています。

　この取り組みは、気候変動教育を推進させるための最初の一歩に過ぎず、課題は山積みです。現場での授業展開は各教員の創意工夫で成り立っており、そのため現状の実践例にも正解があるわけではありません。「より幅広く学校で実施してもらうには、初歩的な導入カリキュラムが必要だ」とプロジェクトの責任者である全国地球温暖化防止活動推進センターの平田裕之事務局長は考えています。

　この事例集は、日本の気候変動教育の推進に重要な示唆を与えるものです。今後、いくつかの事例から汎用的なモデルが提示され、幅広く学校現場で展開されていくために、さらなる研究、研鑽が期待されています。

＊1：UNESCO (2024) Greening curriculum guidance.
https://www.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2024/09/Greening%20curriculum%20guidance%20Teaching%20and%20learning%20for%20climate%20action.pdf
＊2：全国 地球温暖化防止活動推進センター「気候変動教育」
https://www.jccca.org/climate-change-education
, 最終アクセス 2025年3月31日.

　近年「変容」に関するESDの実践および研究が散見されますが、その具体的実践は容易いものではありません。今回は ‘ESD for 2030’ 以降、特にその重要性について言及されてきた変容的教育について2024年に刊行された ‘Arts for transformative education: A guide for teachers from the UNESCO Associated Schools Network’（変容的教育のためのアート：ユネスコスクール（＊1）による教員ガイド）」をもとに、アートという視点から紐解いていきたいと思います。アートはどのように私たちの価値観、行動、ライフスタイルを変容的な学びへと誘ってくれるのでしょうか。

変容的教育のためのアート

UNESCO (2024). Arts for transformative education: A guide for teachers from the UNESCO Associated Schools Network.
出典：UNESCO Digital Library

　このガイドブックは教員がアートを通じて学習を変革するためのガイドラインを提供することを目的として、世界39カ国のユネスコスクールの600人以上の教員から得たデータを分析して開発されました。

　ガイドブックには、
　「アートは個人および地域社会に変容をもたらす学びを豊かにし、活気づけ、推進する大きな可能性を秘めている。アート学習（＊2）は、より平和で持続可能な世界を築くための生徒の能力と意欲を高め、変容的教育を促進する」
　と述べられています。

　しかし、このガイドブックではただ単にアートを教育に取り入れるだけでは不十分であり、アートが教育、ひいては地域社会にもひらかれた学習のツール（媒体）になるためには教員の役割が不可欠であると指摘しています。教員は生徒がそこから何を得るかを最適化するために、教育体験を意識的に構成し、サポートしなければならないと説明されています。

　なお、本ガイドブックによるとアートおよびアート教育は

• 認知と非認知の両方を活性化する働きがあり、変容的教育を促進する
• 頭、手、心を統合することができる
• 学習とコミュニケーションのための人間らしさを呼び起こす

　といった役割があると示されています。

　また、アートを取り入れた実践を行うための枠組みとして以下の4項目が挙げられています。

1. 学習行動（知識、技能、価値観、態度を育み、応用する機会）
2. 学習内容（環境要因および教授法）
3. 学習の関連性（学習者の人生における意義）
4. 学習成果（知識、技能、価値観、態度）

　上記の4項目は互いに影響し合いながら、教員および生徒の変容的教育が促進されます。

事例紹介：俳句で世界を探究する（日本）

　本ガイドブックでは、12の実践例が取り上げられています。そのうちの一つである日本の事例（東京都江東区八名川小学校）を先に紹介した4項目に照合させながら紹介します。

　現代の学校教育で育まれている思考の多くは文字を中心に成り立っています（＊3）。自己変容と社会変容の学びの重要性を謳っているESDでさえも、認知的学習が重んじられ、非認知学習が軽視されていることが指摘されています（UNESCO, 2019；2020）。
　4項目を意識しながらアートを取り入れた活動は深まりをもった内的経験を経て、身体性をともなった教育実践としての変容的教育がもたらされるのではないでしょうか。

【参考文献】

• 佐伯胖（2014）『幼児教育へのいざない [増補改訂版] ―円熟した保育者になるために―』
  一般財団法人 東京大学出版会、189-211頁。
• UNESCO (2019). Educational Content up close: Examining the learning dimensions of education for sustainable development and global citizenship education.
• UNESCO (2020). Education for Sustainable Development A roadmap.
• UNESCO (2024). Arts for transformative education: A guide for teachers from the UNESCO Associated Schools Network.

＊1：ユネスコ憲章の理念や目的を学校現場で実践するために1953年に発足した国際的なネットワークです。
＊2：本ガイドブックではアートを図画工作に限定しておらず、音楽や演劇、詩なども含まれているため、「アート学習」として翻訳しています。
＊3：俳句は「詩的／物語的ことば」に分類され、「アート的思考」を「文字でもあらわせる形」に表現したことばに属します。例えば、俳句・詩・物語は文字的世界ではなく、絵のような情景を思い浮かべながら内的に経験し、身体感覚を呼び起こされるものです（佐伯, 2014）。

　前号では、未来学者、アーヴィン・ラズロによる警鐘を余所（よそ）に私たちの社会全般は徐々に持続不可能な方へと向かっていることを確認し、ESDは微力であったかもしれないけれど無力ではなかったという筆者の見解についてお伝えしました。「国連ESDの10年」をはじめとした持続可能な未来を実現する教育の努力が20年間にわたって国際的になされてきたにもかかわらず、なぜ人類は自らを危機的な状況へと追いやるのか。自国第一主義が闊歩する昨今、未曾有の存続危機に見舞われる危険性はますます高まるとも言われています。この人類の体たらくについて、私たちは今、立ち止まって考える必要があるのではないでしょうか。ここでは、教育を通して何ができるのかについて検討したいと思います。
　以下に取り上げるのは、これまでも「学び！とESD」シリーズで紹介したESDの論客、スティーブン・スターリンによる知見です（例えば Vol.08 及び Vol.09）。スターリンは、長年にわたりESDの理論構築に貢献してきた英国のプリマス大学名誉教授であり、「国連ESDの10年」で各国のESDの推進を促すモニタリング評価専門家会合や「ユネスコ／日本ESD賞」の国際審査委員会で専門家として活躍し、筆者も参加した同委員会では副委員長として持続可能性を実現する教育実践を国際的に評価する基準づくりに貢献した立役者です。
　スターリンは、彼の専門分野である高等教育におけるESD論において持続可能性（サスティナビリティ）を社会や教育界が受け入れる度合い（フェーズ）について論じています。それを表したのが以下の表です。

持続可能性に対する社会と教育の反応
出典：Sterling, S. (2004), p.58をもとに筆者作成.

　持続可能性が「とても弱い」段階の①では、社会全般では「めんどうだ」「時間がかかる」「金がかさむ」などの理由をもってこの概念は毛嫌いされ、否定される傾向が見られます。社会においても教育においても全く変化がないか、もしくは「やっておくに越したことはないから」という理由でせいぜいお飾り程度の対応となります。
　持続可能性が「弱い」段階の②では、社会全般では理屈としてその重要性は理解されるようになり、消極的ながらも「取って付ける程度」の反応になります。同時に、表面的な改革に着手され始めるのもこのフェーズです。ただ、本気度が欠けているので、実際の効果は見られず、「グリーン・ウォッシュ」や「SDGsウォッシュ」などと揶揄される見かけ上の行動が広まる段階でもあります。一方、教育では、持続可能性について知識で習得する必要性が強調されるようになります。
　持続可能性が「強い」段階の③では、社会全般でそのニーズが共通理解となり、本腰を入れた改革が実施されます。教育では「持続可能性のための教育」、つまり行動を伴った学習成果も期待されるようになり、プロジェクト・ベースの問題解決学習が広がりを見せます。日本の例を挙げると、社会全般でSDGsの認知度が徐々に高まり、学習指導要領の総則や前文に「持続可能な社会の創り手」が明記されるにいたるなど、その本気度の表れであるという見方もできるでしょう。
　持続可能性が「とても強い」段階の④では、社会の仕組み（システム）自体が持続可能性を前提に組まれ、教育の営みそのものもサスティナブルになります。学校教育では子ども達は好奇心をもって次々と湧いてくる問いに挑み、文字通りワクワクした時間を過ごすことになるでしょう。肩肘張らずに自然体で持続可能な未来への営みを形成する、つまり「持続可能性の文化」が浸透する段階となります。
　さて、現在の日本の教育はどのフェーズにあるのでしょう。確かに、SDGsの認知度も上がり、学習指導要領や教育振興基本計画にもESDの指針が反映されるようになり、ユネスコスクールも千校を超えました。ただ、文化としてその精神が醸成されてきたかというと課題があると言わざるを得えず、筆者には②と③のフェーズを右往左往しているように思えるのです。
　では、④の段階へのシフトを実装化するにはどうしたらよいのでしょう。以下に、教育に焦点化して、ヒントとなる考えを3点ほど共有したいと思います。
　第1に、持続可能性を社会形成の基軸とするような政策と有機的に連動した実践を定着させることです。日本の教育を例にとれば、向かうべき大きな方向性は明示されています。前述の学習指導要領に「持続可能な社会の創り手」が明記されたことの意義は大きく、この指針を受けとめて日常の実践での努力が不断に重ねられるかどうか、そして個々の努力が持続するための仕組みがあるかどうかが課題です。
　次に、社会全体の「リデザイン」には未来（将来）世代のセンスやアイデアが不可欠であるという考えのもとに、諸々の政策に彼（女）らの声が反映されるように社会の仕組みを設計することです。英国のウェールズのように、未来世代のウェルビーイングを軸に据えた持続可能な社会の実現に向けた条例等を定める地方行政のあり方は参考になるでしょう（参考文献の「未来世代のウェルビーイング条例」）。日本でも2022年に「こども基本法」が制定され、翌年には「こども家庭庁」が発足し、子ども・若者の意見聴取と政策への反映が実現されていく気運の高まりは見られます。こうした「こどもまんなか」社会の実現に向けた努力は端緒が開かれたばかりですが、今後の内実を伴った実装化に期待したいと思います。
　さらに、上記のような社会のつくり方を実感できるように、就学前教育から中等教育段階まで、子ども・若者たちに自分たちの声が尊重され、共同体の形成に反映されるという実体験をもってもらうことです。不都合や不満があってもきちんと伝えれば解決に向かい、世の中はより素敵になるんだという実感を未来世代がもてるような環境を整えることが大人の務めなのです。次世代の声を先生や地域の人々が本気で受けとめて学校や地域社会の仕組みや制度を変えていく大人と若者の世代間のコラボレーションは「学び！とESD」Vol.47 と Vol.48 で紹介してきたイギリスの若者による気候アクションでも見て取れます。社会は働きかければよりよい方向に変えていくことができるんだという大小の成功体験を子ども時代から積み重ねていくことは「持続可能な教育」への優先課題であると言えましょう。「学び！とESD」Vol.50 と Vol.51 で取り上げた「ユネスコ教育勧告」はまさにこうした努力の支えになる国際的なメッセージなのです。

【参考文献】

• Sterling, Stephen. ‘Higher Education, Sustainability, and the Role of Systemic Learning’ In: P. B. Corcoran and A. E. J. Wals (2004). Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problematics, Promise, and Practice. pp. 49-70.
• 2015年「未来世代のウェルビーイング条例」（ウェールズ）
  Well-being of Future Generations (Wales) Act 2015
  https://www.gov.wales/well-being-future-generations-act-essentials
• ユネスコ教育勧告（英文）
  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386924?posInSet=1&queryId=88262d97-74b6-4100-bd33-8cc96a779989
• ユネスコ教育勧告（暫定訳, 102-132頁）
  https://kokusairikai.com/wp-content/uploads/2024/06/記念イベント報告書_納品用_20Jun24.pdf

　「学び！とESD」の連載も5年間続けさせていただき、60回を超えました。2025年という新たな年を迎えたこの節目の回に、私たちの社会は持続可能な未来へ向かっているのか否かについて、立ち止まって考えてみたいと思います。
　ここに1つの図があります。2005年3月26日に一ツ橋町記念講堂で文部科学省及び国立教育政策研究所の主催によって開催された平成16年度教育改革国際シンポジウム「持続可能な開発と21世紀の教育」の基調講演「タイムリー・ウィズダムを育む―現代教育の最重要課題―」で示された図です。このイベントは、まさに日本政府による「国連ESDの10年」のこけら落しとして開催された第一歩であり（＊1）、その基調講演者として抜擢（ばってき）されたのはハンガリー生まれで、世界賢人会議「ブダペストクラブ」の創設者として知られるアーヴィン・ラズロでした。ラズロは壮大な歴史と宇宙空間から地球の現在を捉え直し、私たちに示唆を与えてくれる未来学者でもありました。

図1　人類存続に関わる2つのシナリオ（1990年代以後）
出典：E.ラズロ「タイムリー・ウィズダム（いまこそ必要な知恵）を育む：現代教育の最重要課題」p.19.

　この基調講演でラズロは人類の歴史をたどり、2005年当時の人間社会がいかに重要な分岐点に立たされていたのかについて詳述しています。ここでいう分岐点とは、持続可能性に向けて歩むブレークスルー（局面打開）か、人類を破局へと追いやるブレークダウン（崩壊）かという、まさに人類存続に関わる分かれ目を指しています。
　図中の「初期条件」とは、人口増加や貧困、格差、宗教的不寛容など、当時の国際社会が直面していたグローバルな課題を指し、その先、つまり、上記のシンポジウムが開催された2005年である「国連ESDの10年」初年以後には、2つのシナリオを描くことができると述べています。1つは、対立が対話となり、平和・環境運動が拡大し、持続可能な未来に向けた地球規模の制度変化が起こり、平和・協調的なライフスタイルが生まれ、そして持続可能性が達成されるという希望へのシナリオです。もう一方は、対立が対決となり、経済・政治・文化的領域における分極化が進み、暴力がエスカレートし、持続不可能な無秩序の状態となるという破局へのシナリオです。
　さて、この図が描かれてから20年後の新年を迎えた私たちは前者と後者のどちらのシナリオを歩んできたのでしょう。今世紀に入った頃から深刻化した格差や社会的な不寛容、世界中で常態化した気候危機、この数年で起きたウクライナやガザでの戦争などを勘案すると、残念ながら後者のシナリオを歩んできたと回答する人は少なくないのではないでしょうか。ちなみに、ラズロ（2006）は「軍事力を背景にグローバルな経済・政治目標を達成しようとするアメリカの明らかな覇権主義的野心」の台頭についても述べていますが、まさに自国第一主義を掲げるトランプ政権の誕生を未来学者は予見していたかのようです。
　分岐点でいわば「救世主」として期待されたのがESDであり、上記のシンポジウムは「国連ESDの10年」がスタートするにあたり、その気運を高めるために日本で開催された最初の大がかりなイベントでした。ESDを通してタイムリー・ウィズダム、つまり「新しい持続可能な文明にふさわしい倫理」を人々が身に付け、前者のシナリオに沿った変化を起こしていくことが望まれていたのです。
　ところが、20年を経た現在、これまでを振り返り見ると、そうはならなかったと言わざるを得ません。日本を含めた各国が傾注してきたESDは失敗であったのでしょうか。
　確かにそれは微力であり、大きな流れを変えることはできなかったのかもしれませんが、無力ではなかったと筆者は捉えています。もし「国連ESDの10年」のような努力がなければ、持続不可能性の方へと疑いもなく突き進んでいたかもしれません。学習指導要領の前文や総則に「持続可能な社会の創り手」が明記された日本などが好例ですが、国際的なESDという教育運動は各国内においてある程度の抑制力として機能してきたという見方もできるでしょう。
　ただし、昨今の気候危機など、その力は不十分であったと言わざるを得ない現状は直視しなくてはなりません。持続可能な未来へのシナリオへと舵を切らずにこの20年と同様の社会システムやライフスタイルを継承するのであれば、無秩序へのシナリオに示されている諸問題はより切実さをもって私たちの日常に迫ってくるでしょう。ではどうすればよいのでしょうか。
　ラズロは、この危機的状況に対して「宇宙船地球号の倫理」を提唱しました。つまり、地球を運命共同体としての宇宙船に見立てて、次の3点が重要であると指摘したのです。

1. 他の乗組員が生活し働くことができるように行動すること
2. 宇宙船がうまく機能する状態が維持されるように行動すること
3. 全てのシステムが持続可能な発展を続けられるように行動すること

　しかし、上記の3点のいずれも否定されたかのような体たらくをこの20年間の歩みは示しています。宇宙船地球号の乗組員同士は争いを続け、気候危機や急速な生物多様性の消失によって宇宙船そのものの存続が危ぶまれています。SDGsの達成度の低迷は目を見張るばかりであり、制度や社会の仕組みは十分に持続可能な未来に向けてシフトしていません。20年前に明示された未来学者の警鐘をどれだけ真剣に受け止めて歩んできたのか、ふたたび今、立ち止まって考える必要があると言えましょう。
　次号では、人類共通の問題に対する解決の示唆を得るために、この連載でも何度か登場したESDの論客であるS・スターリンの主張を紹介し、アポリアの解決に向けた糸口にしたいと思います。

＊1：当時、筆者は国際シンポジウムの事務局を務め、基調講演者の選出から報告書作成までを担いました。この報告書（和文・英文）は国立教育政策研究所のウェブサイトからダウンロードできます。
https://www.nier.go.jp/symposium/jouhou20050326/j.pdf
また、ラズロをはじめとした登壇者の講演や討議については参考文献『持続可能な教育社会をつくる：環境・開発・スピリチュアリティ』を参照されたい。

【参考文献】

• アーヴィン・ラズロ（2006）「タイムリー・ウィズダム（いまこそ必要な知恵）を育む：現代教育の最重要課題」（日本ホリスティック教育協会（吉田敦彦・永田佳之・菊地栄治）編『持続可能な教育社会をつくる：環境・開発・スピリチュアリティ』せせらぎ出版）10-31頁）.
• 国立教育政策研究所（2005）『教育改革国際シンポジウム報告書「持続可能な開発」と21世紀の教育：未来の子ども達のために今、私たちにできること―教育のパラダイム変換―』.

擬人化に陥らないノンヒューマン絵本

　今回は、1974年に初版が刊行されて以来、多くの人々に世代を超えて読み継がれてきた「石」に関する絵本をご紹介します。この絵本の主人公は「石」です。絵本の主人公は、人間よりも圧倒的に動物が多いということは前号（『学び！とESD』＜Vol.59＞）でお伝えしました。たしかに私たちは、動物や物がまるで人のように、人になぞらえてキャラクターとなり、意思を持って動いたり話したりする絵本に、特に違和感を覚えることはありません。これは、絵本やアニメ、さらにはそれを原作にした映画でもよく使われる「擬人化」という手法であることをご存じの方も多いでしょう。ところが、この『すべてのひとに石がひつよう』という絵本では、石は最後まで一言も言葉を発しません。この本は、私たち一人ひとりが「自分のお気に入りの石」を見つけるためのルールを教えてくれる絵本なのです。

『すべてのひとに石がひつよう』河出書房新社、2017年
バード・ベイラー（著）、ピーター・パーナル（イラスト）、北山耕平（翻訳）
（著者も翻訳者もネイティブ・アメリカンの影響を強く受けている方々です（＊1））

　「友だちの石を持っていない子どもは、かわいそうだ」と、この本は語ります。たとえ自転車や金魚、自分だけの部屋を持っていたとしても、子どもには「特別な石」が必要だからです。その石とは、自分で見つけて、いつまでも大切にできるような特別なもの。そこで、この絵本は「石の見つけ方の10のルール」を紹介してくれます。これらのルールに従って、石の大きさ・形・色だけでなく、匂いや手触り、フィーリング、さらには石を探すときの心構えまでも確認しながら、自分だけの特別な石を見つけることができます。この絵本の翻訳者である北山耕平は、むしろ「あなたが来るのを待っている石に、見つけてもらってください」と語っています。誰にも相談せず、自分自身で石を見つける必要があるからこそ、この「10のルール」が大きな助けとなるのです。

人間と世界をつなげてくれる石

　「人でないものを人に擬して表現すること（擬人化）」と、「自然界のあらゆる事物が具体的な形象を持つと同時に、それぞれ固有の霊魂を持つ（アニミズム）」は、似ているようで実際には捉え方が明確に異なります。その鍵となるのが「人間中心主義」の考え方です。擬人化は人間と自然の関係性を表現する方法として古い絵画にも見られますが（たとえば「鳥獣戯画」や「きりぎりす絵巻」など）、そこに「人間の都合」が介入してしまうと、本来は理解不可能なはずの「他者」である動物やものを、人間の都合で回収するふるまいになってしまう側面も出てきます（野田 2010）。
　文学研究の分野の一つに、こうした人間と環境の関係性を文学の視点から考察する「エコクリティシズム」という研究があります。社会環境を視野に入れつつ、人種やジェンダーの問題を環境問題と結びつけるなど、多様化したアプローチをとっています。しかし、この研究が私たちに教えてくれる重要な視点のひとつが「ノンヒューマンとの関係性」です。例を挙げると、古くは人間と自然の関係を生態学的に平等なものとして捉える「土地倫理」を提唱したアルド・レオポルドが、『山の身になって考える』の中で述べた主張や、水俣病の患者やその家族の苦しみを描き、社会に訴えた石牟礼道子の『苦海浄土―わが水俣病』といった小説があります。これらの作品では、いずれも人間とノンヒューマン（レオポルドの場合は狼や山、石牟礼の場合はワカメ）との関係性が中心的に描かれているのです。
　子どもにとっては、こうした社会問題を描いた小説の中にいきなり飛び込み、人間を超えた存在との関係性を見出すことは容易ではありません。しかし、子どもたちが絵本を通じてこのような関係性を直観的に感じ取ることは、それほど難しいことではないでしょう。『すべてのひとに石がひつよう』が教えてくれる「特別な石」とは、一人ひとりの深層にある大切な何かであると同時に、何百年も前からその場所に存在していた「小さな地球」とのつながりを示しているのです。

カール・ユングと石

　子どもの頃、無意識に気に入ったものを見つけてポケットに入れてこっそり持ち帰り、それを親に叱られた経験がある人もいるかもしれません。または、親になってから、我が子が持ち帰る「ノンヒューマン」のお土産に驚かされた経験を持つ人もいるでしょう。同じように、幼い頃から石に魅了されていた有名な人物として、「ユング心理学」で知られるカール・ユングが挙げられます。ユングは幼い頃、よく石と対話をしていました。その体験は、後の彼の研究の原点になったと自伝に記されています。石の上に座ったユングは、「私はいったい石の上に座っている人なのか、それとも、私が石であり、その上に人が座っているのか」という問いにまで至り、この考えが常に彼を悩ませたそうです。ユングにとって、この経験は生涯忘れられない瞬間であったと語られています。
　石は日本文化においても、石仏や石碑のように神霊が宿る「聖なるもの」として扱われる一方、石蹴りや漬物石といった日常的で「俗的なもの」としての役割も持っています。世界に数多くある「もの（エージェント）」の一つであるという意味において、人間という存在も構成要素の一つに過ぎません。私たちがそうした普段の生活であまり意識を向けないエージェントとの間に特別な関係を築くことは、「何かに生かされている」という感覚を育む上で不可欠な経験です。この感覚は、人間が世界に対して抱く「畏敬の念」を促すものであり、特に子どもたちにとっては、大切な心の成長につながるでしょう。大人である私たちもまた、時には世界とのつながりを感じるために、石に触れるというシンプルな時間を持つことが必要かもしれません。

＊1：河出書房新社ホームページの紹介より
https://www.kawade.co.jp/np/isbn/9784309256801/

【参考文献】

• 五来重（2007年）『石の宗教』講談社学術文庫
• 新村出（2008年）『広辞苑 第六版』岩波書店
• 野田研一（2010年）「〈風景以前〉の発見、もしくは「人間化」と「世界化」」『水声通信 No.33 特集 エコクリティシズム』特集、p.p. 116-128
• 結城正美（2023年）『文学は地球を想像する エコクリティシズムの挑戦』岩波新書
• ユング、カール・グスタフ（1972年）『ユング自伝 1―思い出・夢・思想』みすず書房

絵本で出会う動物という「他者」

　「接近性（学び！とESD＜Vol.49＞）」「声を聴く（＜Vol.52＞）」「デザインする（＜Vol.53＞）」に続き、人間と「ノンヒューマン」たちとの関係性を考える絵本シリーズの第4弾は、「目で見ること」がテーマです。実は絵本の主人公は、人間よりも圧倒的に動物が多いといわれています。絵本を読む子どもたちは、そのことに何の疑問を抱くこともなく、人間と動物を親密なものとして理解し、受け入れています。教育学者の矢野智司は、子どもが動物とのかかわりを必要とする意味を、他者（動物）と出会うことによって「人間になること」と同時に、「人間を超えた存在になる」ことだと説明しています（矢野 2011）。これは、動物が人間の特性を「鏡」のように映し出し、人間という存在をより明確に可視化する役割を果たすことを意味しています。さらに、子どもは人間の境界を越えて動物のように世界と連続的に生きることで、「人間を超えた存在」になることができるのです。

動物の目で見る世界を教えてくれる絵本

　言語学者で、社会・環境評論家でもある鈴木孝夫は、「人類の未曽有の繁栄」がもたらす「地球環境の破壊的な影響」の深刻さを危惧し、「世界を人間の目、人間の立場から見るのはもう止めよう」という提案をしています（鈴木 2019）。もちろんこれは、「学び！とESD」のノンヒューマンシリーズで論じてきた、脱人間中心主義の考え方です。しかし、そうしたものの見方に一気にシフトすることが困難であるとき、最新の科学が私たちの想像力を非科学的にかき立ててくれる役割を果たすこともあります。今回の絵本『仕掛絵本図鑑 動物の見ている世界』はそんな科学的な研究結果に基づき、動物や昆虫の目に映る世界を私たちに紹介してくれる、フランス発の画期的な視覚絵本です（＊1）。

『仕掛絵本図鑑 動物の見ている世界』創元社、2014年
ギヨーム・デュプラ（著）、渡辺滋人（翻訳）

　この本に登場する主人公のノンヒューマンたちは、チンパンジー、犬、猫、ウサギ、ネズミ、などの≪哺乳類≫、ワシ、フクロウ、ハト、などの≪鳥類≫、カエル、ミミズ、カタツムリ、などの≪爬虫類、両生類、環形動物、腹足類≫、そしてミツバチ、ハエ、などの≪昆虫≫、と盛りだくさん。絵本にある「彼らの目」の部分をめくると、そこには「彼らが見る世界」が広がっています。生き物の生態を科学的な知識で得る図鑑のような絵本は数あれど、動物の視覚にフォーカスし、そこから見える世界を描いているこの絵本は、大人の私たちの想像力さえも掻き立ててくれます。例えば、私たちが可愛いと思いながら撫でている猫は、こちらを同じ視野レベルでは見ていません。彼らは酷い近眼だからです。逆にワシは1キロ先のウサギを獲物としてくっきりはっきり捉えています。これだけ多岐にわたるノンヒューマンの目をとおして見る世界を知るだけで、大人にとっては、普段自分が見ている世界が絶対的であるという確信を疑う機会となり、子どもにとっては、「動物の世界に行き、そこからもどるレッスン」（矢野 2011）の機会となるのです。

「他者」の目でものを見ること

　人間にとって「他者」というノンヒューマンの存在がいかに大切かと気づくためには、絵本を閉じた先に形成される私たちの想像力が必要不可欠です。もしも人間がノンヒューマンの存在を無視し、世界を独占して生きる道を選択するならば、そこに待つのは「単色で人間のモノローグだけが虚ろに響く酷く寂しく貧しい世界」（矢野 2011）になってしまいます。それは決して持続可能な未来とはいえません。ノンヒューマンの存在や目線を感じることは、「人間の目」だけで見る世界を脱し、色鮮やかで多様な生態が共存する未来を描く一歩となります。人間が人間以外の目で見る世界は、普段私たちが見ている人間だけの世界とは違って見えるはずですし、ひいては「最高の自己客観化」（鈴木 2019）になるのです。
　本稿ではこれまでのシリーズの一環で、「ノンヒューマンの目で見る世界」を想像することの意義をお伝えしました。絵本の世界にはまだまだノンヒューマンが溢れています。次号では「触れるノンヒューマン」の世界を描いた絵本をご紹介したいと思います。

＊1：創元社Webサイトの紹介より
https://www.sogensha.co.jp/productlist/detail?id=1412

【参考文献】

• 鈴木孝夫（2019）『世界を人間の目だけで見るのはもう止めよう』冨山房インターナショナル
• 矢野智司（2011）「人間の心を生かす他者としての動物」『学術広報誌こころの未来』第6号、p.p.16-19
  http://kokoro.kyoto-u.ac.jp/jp/kokoronomirai/pdf/vol6/vol6_p16-19.pdf

地球規模課題と「適切さ」

　前号でも紹介した、電通総研が日本人を対象に実施した「エコ不安」に関するアンケートには、図1のようなデータも示されています（＊1）。
　「地球規模課題とSEL」のシリーズ（「学び！とESD」Vol. 42 , 43 , 57）でも取り上げてきた若者による気候ストライキに象徴されるように、気候変動については世界中で心配している若者が少なくないと言えますが、日本の若者の特徴は「極度に心配」と「とても心配」が国際的に見て少なく、「ほどほどに心配」と「少し心配」「心配していない」が比較的に多いところに見出せるのです。こうした傾向にはいくつかの解釈が可能ですが、海外の若者と比べて日本の若者には危機感が少ないという見方もできるかもしれません。
　ただ、危機意識を強く持つように導く指導がよいかというと、そこは慎重であるべきだと思います。「気候危機などいずこに？」という平然とした態度をとるのと同様に、過度に心配をしてパニックを起こしてしまうのも問題だと言えましょう。やはり地球規模の課題には、適切に気に掛けて無理なくアクションを続けるという日常的な態度の形成が重要なのでしょう。

出典：電通総研（2023）

　上記の「適切さ」をもたらす学習方法としてSEL（社会情動的学習）が有効であるという実感を、筆者は自らの実践を通してこの10年ほど抱いてきました。その実践例については「地球規模課題とSEL」のシリーズでお伝えしてきたとおりです。
　SELを推進するにあたり、アートに基づいた手法（art-based approach）はこの上ない可能性を開きます。次にお伝えするように、数多くある芸術活動においても、さしたる道具も必要とせずに取り組める詩作はだれもが日常で試みることのできる気候アクションでもあるのです。

海外で広がる気候変動詩の輪

　興味深いことに、詩作を通して気候危機の時代を乗り越えようとする試みは同時多発的に世界各地で見られるようです。地球規模で気候変動に対する危機感が広がった結果であるとも言えるでしょう。
　注目されている試みの1つは、英国のグロスターシャー大学の創作芸術学部で始まった「エコポエトリー」と呼ばれるムーブメントです。世の環境問題も社会問題も「根っこ」は同じであるという問題意識に基づき、「エコポエティコン」（＊2）という情報プラットフォームが創られ、現代の環境問題と社会問題の双方を意識してつくられた詩が世界中から寄せられて公開されています。
　この試みが重視しているのは次の4点です。

• 国境を越えて国際的に協働すること
• グローバル・ノースとグローバル・サウス双方の詩人が連帯すること
• ヨーロッパ中心主義と西洋文学の規範を超えること
• エコポエトリーを通して生態系の緊急事態に対する意識をグローバルに高めること

　これらの目的意識のもとに究極的には人間を超えた世界の捉え方に変容をもたらすことが目指されているようです。
　「エコポエティコン」では、世界中の詩の発信地が「環境詩人の地図（エコポエット・マップ）」に示され、クリックすると個々の詩はもちろんのこと、詩人や翻訳者のプロフィールや各地域の具体的な環境問題や社会問題も読むことができます。2024年9月末の現時点において日本からは未投稿ですが、イギリス、インド、中国、ナイジェリア、パプアニューギニア、フィリピン、ペルー、ボツワナ、など各国からの作品を楽しめます。
　テーマ別のページもあり、「海洋」「土／農業」「汚染／ごみ」「先住民／ルーツ」「リジェネレーション」「自然とのつながり」「美」「将来世代」「緩やかな環境破壊／絶滅」「非自然的な天候（アンナチュラル・ウェザー）／災害」「砂漠」「木／森林」「宇宙／空間」「正義／抵抗」「グローバル・ノース」「グローバル・サウス」等々、寄せられた詩が多様なテーマごとに分類されています。またアフリカの受賞作家も含めた詩人たちの紹介文が写真と共に掲載されており、各々の詩を身近に感じられる工夫がなされています。

日本でも広がる「気候変動詩」

　アートを駆使して気候危機に挑むプロジェクトが日本でも生まれています。公募を通して集められた気候変動の詩を野外で公開し、一般の人々が気候危機の時代のメッセージに気づくような場づくりとも言えるイベントです。建築やデザイン、映像などのさまざまな専門家や学生たちが協働する試みは、2023年10月の3連休に「気候アクションSUMIDA～川辺から、詩と映像によるメッセージ」（企画統括：特定非営利活動法人 アート＆ソサイエティ研究センター）として結実し、持続可能な未来へとつながる作品群が東京の墨田区の川辺で披露されました（＊3）。
　東京スカイツリーを見上げる川辺で、「気候変動を、見て・聴いて・考える3日間」と題したイベント会場には、大規模水害時の水かさを人々が実感できるように、地上3mほどの高さの空中に「浮舟／憂き舟」と名付けられた「うかぶボート」が展示されていました。会場に足を運んでみると、「浮舟」と並んで気候変動をテーマに公募で集められた詩が横幅1m近くの垂れ幕にプリントされ、秋空のもとを行き交う人々に気候危機を街の風景として伝えていた「適切さ」が絶妙でした。学び！とESD Vol.43「地球規模課題とSEL（2）　気候変動詩の試み～その2～」で紹介した詩「歩く」も採用され、風景の一部として歩行者の気を惹きつけていたようです。

写真：「気候アクションSUMIDA」の光景（筆者撮影）

　このプロジェクトは、詩作をした若者たちをはじめ、100人以上のデザインや建築、映像の専門家と学生の参画を得て半年の準備を経て実現したそうです。夜には、シンガーソングライターの女性がライトアップされた「浮舟」の下で気候変動詩を朗読するというライブ・パフォーマンスも行われ（＊4）、まさに多様な表現方法を通して人々に寄り添う企画であったと言えましょう。
　ある来場者が「身近な問題であり、自分自身も原因の要素であることを、これまで以上に認識し、なにかをはじめなければ」（＊5）と語っているように、参画した人々の努力は大切な気づきにつながり、人々の意識や行動の変容に一役買ったにちがいありません。

＊1：電通総研（2023）「気候不安に関する意識調査（電通総研コンパス Vol.9）」（国際比較版：2023年3月22日）
https://institute.dentsu.com/articles/2823/
＊2：「エコポエティコン」ウェブサイト
https://ecopoetikon.org
＊3：NPO法人アート＆ソサイエティ研究センター「気候アクションSUMIDA特設サイト」
https://www.art-society.com/project/climateactionsumida.html
＊4：詩の朗読は次から聞くことができます。
https://soundcloud.com/admin-990798785/sets/sumida/s-RVpeCxwz44k?si=4040122fa98b4489b033360088861c47&utm_source=clipboard&utm_medium=text&utm_campaign=social_sharing
＊5：気候アクションSUMIDA 特設サイト「来場者からのメッセージ」
https://climateactionsumida.notion.site/SUMIDA-bbdea245c98d4ae78857f6059b9280e9

【関連図書・ウェブサイト】

• 『気候アクションSUMIDA 詩集 +プロジェクト・レポート』（秋葉美知子、清水裕子編）　Art & Society Research Center.
• 「詩と川辺空間を結び『気候変動』を考えるプロジェクト〈気候アクションSUMIDA〉」秋葉美知子、清水裕子、『Biocity』No. 99, ブックエンド. 2024年, pp.118-125.
• NPO法人アート＆ソサイエティ研究センター
  https://www.art-society.com/about
• SEAリサーチ・ラボ
  http://searesearchlab.org

　電通総研が日本人を対象に実施した「エコ不安」に関するウェブアンケートが今年3月に公表され、16〜25歳の1,000人のうち7割以上が気候変動に「不安」を感じていることが分かりました（図1参照）。また「気候変動に対する感情は私の日常生活にネガティブな影響を与えている」かどうかを尋ねた質問には半数近くが「はい」と回答。「子どもを持つことをためらう」かどうかについては、14%強が「はい」を選んでいます。
　「気候変動に対する感情は、私の日常生活（食事、集中力、仕事、学業、睡眠、自然の中で過ごすこと、遊ぶこと、楽しむこと、恋愛のうち少なくとも1つ）にネガティブな影響を与えている」と答えた人の割合は、日本で49.1%となり、11か国中5番目に高い割合になりました。

図1　出典：電通総研（2023）

若者たちの切実な危機感

　上記のように、気候変動に対して不安を抱いている若者は決して少なくないにもかかわらず、教育実践ではどれだけこのような「エコ不安」が考慮されてきたのかは恐らく検討の余地があるのでしょう。
　こうした実際に対して、「学び！とESD」のシリーズの一環として、これまでに「地球規模課題とSEL」（SEL: Social and Emotional Learning）の特集を組み、大学の授業で共有されてきた「気候変動詩」を2度にわたり紹介してきました（「学び！とESD」Vol.42 & Vol.43）。
　上記のような不安が若者たちに浸透する世界的な傾向を反映しているのか、学生たちの詩には、確かにひしひしと忍び寄るような気候危機に対する切実さが伝わるものが少なくありません。ここで紹介するのは、地球を「わたし」として描き、「悲しみの涙」を降らしても、その悲痛な声に気づかない人類に対して厳しい問いかけをしている作品です。

地球の代弁者として

　興味深いことに、気候変動をテーマにした学生たちの詩を読んでいると、山や川など自然の、もしくは鳥や白熊など動物たちの、さらには一惑星である地球の代弁者となって現在の危機的な状況を訴えている作品が少なくないことに気づきます。
　学生たちの中には言葉で詩作をするだけでなく、背景や絵を添えて気候変動の時代に生きる情動を表現する学生も珍しくありません。一例として、次の作品を紹介します。

　こちらも「私の声はもう届かない」という悲痛なまでの地球の叫びを伝えています。人類が犯した罪の重さと代償への自覚を読者に促すような手厳しさすら感じ取れる作品です。
　ただ、ここで紹介した「代弁の詩」には双方ともに最後には希望につながる想いが込められていることは注目に値すると言えましょう。「あなたの声には人、国、世界を動かす力がある」のであり、地球崩壊の前に「力強い声を聴かせて」と結ばれています。また、「大丈夫　聞こえているよ」と呼びかけられ、「大丈夫　今から歩けばまだ間に合う」、「大丈夫　私も一緒に歩くから」、「踏み出す一歩が怖いなら　それでいい」、「一緒に歩けば　それでいい」という調子で「大丈夫」が4回も繰り返され、読む者は断罪されるどころか、受容されていく結びとなっています。気候ストライキに参加するグレタさんの真剣な眼差しも若者からのメッセージであれば、こうした詩に象徴される包容的な眼差しも若者からのメッセージなのです。
　本特集である「社会・情動的学習」の「社会」の部分も「情動」と同様に重視していますので、気候変動詩をつくっている社会学の教室では自作の詩を隣のクラスメートと読み合う時間も大切にしています。詩に息吹が注がれるせいでしょうか、声に出して読むことは殊の外、大きな効果があるようです。「大丈夫」と詩の作者から繰り返し語りかけられる学生はカラゲンキとは次元の異なる内発的なエンパワーメントを感じ取るのだと思います。

【参考文献】

• 電通総研（2023）「気候不安に関する意識調査（電通総研コンパス Vol.9）」（国際比較版：2023年3月22日）　https://institute.dentsu.com/articles/2823/
• 朝日新聞「エコ不安：環境問題に悩み気持ちが沈む：若者らに広がる」（2023年7月4日（夕刊））
• 「学び！とESD」Vol.42 （地球規模課題とSEL（1）　気候変動詩の試み～その1～）
• 「学び！とESD」Vol.43 （地球規模課題とSEL（2）　気候変動詩の試み～その2～）

　昨年11月に採択された「ユネスコ教育勧告」（「学び！とESD」Vol.50 & Vol.51参照）には、気候変動教育は「気候危機の影響を理解し、対処し、気候正義を促進し、学習者が変革の主体として行動するために必要な知識、スキル、価値観、態度を身につけるために、カリキュラムに組み込まれ、教科の枠を超えて行われる。」と明記されています。前回は、この気候変動教育の方法を示した『カリキュラムのグリーン化ガイド』（＊1）の概要を紹介しました。今回も引き続き、このガイドで説明されている気候変動教育を進めていくためのポイントについて解説します。

気候変動教育の包括的なアプローチの全体像

　182ページにわたるガイドですが、ポイントは以下の図に端的に示されています。まず注目すべきは、「環境的領域」のみならず「社会的領域」と「経済的領域」の必要性も強調されている点です。日本では、この3つの領域がバランスよくカリキュラムに取り込まれているでしょうか。環境省がまとめた「学びの地図」（＊2）を見ると、「生命・自然」「経済・産業」と比較して「社会・文化」の学習内容や実践が少ないことがわかります。
　『カリキュラムのグリーン化ガイド』の「社会領域」を見てみると、その重要概念として「気候倫理」と「レジリエンス構築」が挙げられています。特に「気候倫理」は日本ではあまりなじみのない学習項目ではないでしょうか。
　「気候倫理」とは、気候危機の根底にある社会的、政治的、経済的原因について学び、社会的に弱い立場にある人々は特に気候危機によるリスクが高いという状況をつくり出している構造的な抑圧や差別をどう変えていくか、という課題に取り組むことです。国内を見ても、気候危機による農作物の不作や不漁で第一次産業が打撃を受け、それに伴う物価高騰は特に貧困層の人々へ大きな影響を与えています。このような気候危機における不平等は世界規模で起きていますが、この問題について教える機会はあまり持たれていないのが現状でしょう。

図1　気候変動教育の包括的なアプローチ
出典：UNESCO (2024) Greening curriculum guidance: Teaching and learning for climate action. p.43. 訳：筆者．

社会情動的な学びの必要性

　図の中でも認知的、社会情動的、行動的という3つの学習効果が横断的に書かれていますが、特に「気候倫理」といった課題を扱う場合は、社会情動的な学び（SEL）がカギになります。上述のような気候変動における不平等について、知らなければ改善に向かうことはなく、知識は不可欠です。しかし行動変容につなげるには、様々な立場の人々（さらには他の生物や自然など）（＊3）への想像力も求められます。ある研究者は、「人や自然の搾取により建てられた『近代化の家』で守られている特権階級の人々は、家の外にいる周辺化されている人々よりも気候変動を実感しにくく、影響も受けにくい」と例えて説明しています（＊4）。『近代化で建てられた家』の外の出来事も自分事として共感するために、社会情動的な学びを促す教育活動が大きな意味を持ちます。これまで紹介してきたSEL実践（「学び！とESD」Vol.04、Vol.42、Vol.43、Vol.44、Vol.45）もぜひ参考にしてみてください。

現在の実践を、未来志向に

　「社会的領域」や社会情動的な学びの重要性はわかっても、新たな学習内容を追加する余裕はない、というのが本音かもしれません。確かに簡単なことではありませんが、このガイドの一番初めに記載されている「まとめ」には、このように書かれています。

このガイドは、今実施されている実践を見直し、より活動重視で、包括的で、科学的に正しく、社会的正義を原動力とした、生涯を通した継続的なものにしていくことを目的としている。

　まったく新しいことを始めるのではなく、現在の実践の中で「気候倫理」や「レジリエンス構築」について考えてみる、詩や絵といった感性を大切にした活動を取り入れてみるなど、少しの工夫からカリキュラムのグリーン化は始まります。それにより、「気候変動の原因と必要なアクション」といった教訓的な気候変動教育から、より深みのある内発的な学びに発展させることができるのではないでしょうか。

＊1：『カリキュラムのグリーン化ガイド』（英文）
UNESCO. (2024). Greening curriculum guidance: Teaching and learning for climate action.
https://www.unesco.org/en/articles/greening-curriculum-guidance-teaching-and-learning-climate-action
＊2：環境省「学びの地図」　環境教育の実践例を、発達段階や単元ごとに紹介しています。
http://eco.env.go.jp/lib/env/cn_education/manabi_no_chizu.html
＊3：人間と人間ならざるもの（ノンヒューマン）たちとの関係性は、ESDにおいて近年新たな課題として注目されています。「学び！とESD」Vol.49、Vol.52、Vol.53をご参照ください。
＊4：Stein, S., Andreotti, V., Suša, R., Ahenakew, C. & Čajková, T. (2024). From “education for sustainable development” to “education for the end of the world as we know it” in H. Pedersen, S. Windsor, B. Knutsson, D. Sanders, A. Wals, & O. Frank (Eds.), Education for sustainable development in the ‘capitalocene’ Routledge.

　「学び！とESD」（Vol.50 & Vol.51）でも紹介した 「ユネスコ教育勧告」では、気候変動教育がESDの一環として位置づけられ、加盟国でさらなる推進が求められるに至りました。気候変動教育の最新情報については、これまでも重ねて説明してきましたが（＊1）、本号ではユネスコが体系的かつ具体的にまとめた文書『カリキュラムのグリーン化ガイド』（＊2）の概要を紹介します。

『カリキュラムのグリーン化ガイド』誕生の経緯

　この文書は、2022年の「教育変革サミット（Transforming Education Summit）」で生まれた「Greening Education Partnership（以下、GEPと略記）」の4つの柱のうち、「カリキュラムのグリーン化」の成果物として2024年6月に発行されました（「学び！とESD」Vol.47参照）。GEPは、理科や地理の教科内で教えられることが一般的だった環境教育にESDの要素を取り入れ、知識だけでなく技能や価値観も包括的に学び、行動を起こすことのできる学習者の育成を目的としています。この新しい包括的な気候変動教育（Greening Education、以下GEと略記）は、2021年のPre-COP youth eventや2022年のユネスコ報告書『質の高い気候教育を求める若者たち』（「学び！とESD」Vol.36、Vol.37参照）などで若者から主張された、教育への要望に対する応答として捉えることもできます。

ガイドの概要と構成

　GEの推進に向けて、GEPでは「世界各国の90％以上のナショナル・カリキュラムに、気候変動が含まれること」を目標として掲げました。その目的を達成するために、国、学校や教員等の教育実践者が現在行っている取り組みを、より活動重視で、包括的で、科学的に正しく、社会的正義を原動力とした、生涯を通した継続的なものにしていくために作成されたのが『カリキュラムのグリーン化ガイド』です。このガイドには長年にわたって培われてきたESDの貢献が随所に見られる内容となっています。章立ては以下のとおりです。

GEの3つの領域と6つの重要概念

　まず重要概念として、環境的領域（気候・生態系と生物多様性）だけでなく、社会的領域（気候正義・レジリエンス）および経済的領域（脱炭素社会・持続可能なライフスタイル）を包括的に提示しているという点が挙げられます。また、知識だけでなく社会情動的な学びや行動を起こすことも目的に含まれており、知識伝達型の教育からの脱却が期待されていると言えるでしょう。

　では具体的にどのようにカリキュラムに取り入れることができるのでしょうか。それについては第3章で、重要項目ごとのトピックと、学習者の年齢で分類された学習目標が表形式で説明されています。参照してみると、今の実践を未来志向へとシフトしていくヒントが見つかるかもしれません。

　このガイドには、気候変動教育を伝統的な手法に絡め取られることなく、持続可能な未来へといざなう導き手となる知見が散見されます。次号ではそのいくつかを紹介します。

＊1：次の16回にわたるシリーズをご参照ください。
Vol.14、Vol.19、Vol.20、Vol.21、Vol.22、Vol.23、Vol.24、Vol.25、Vol.26、Vol.27、Vol.36、Vol.37、Vol.38、Vol.46、Vol.47、Vol.48。
＊2：『カリキュラムのグリーン化ガイド』（英文）
UNESCO. (2024). Greening curriculum guidance: Teaching and learning for climate action.
https://www.unesco.org/en/articles/greening-curriculum-guidance-teaching-and-learning-climate-action